生態(tài)體驗理念在高校學(xué)生工作中的運用-學(xué)生工作中心化與行為量化模式實踐研究

1、    生態(tài)體驗理念在高校學(xué)生工作中的運用學(xué)生工作中心化與行為量化模式實踐研究        摘要：文章從生態(tài)體驗理念出發(fā)，通過學(xué)生工作中心化載體的設(shè)立，將學(xué)生的成長置于主體的生命樣態(tài)之中，形成利于其自我發(fā)展的類生態(tài)環(huán)境，在相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)間體悟自身存在的充實感和豐富感。對學(xué)生當下的“微”行為進行量化評價，形成激勵機制，以肯定的價值引導(dǎo)方式鼓勵學(xué)生行走于具體的生活世界之中。兩者的互相融通，創(chuàng)設(shè)一種生態(tài)的“教育情景”，為學(xué)生提供自由活動的舞臺和個性發(fā)展空間。關(guān)鍵詞：生態(tài)體驗，學(xué)生工作中心化，行為量化  

2、0;  我們的教育應(yīng)該關(guān)注人，是“育人”而非“制器”。然而，在實際的教育活動中，教育的過程仿佛是過度技術(shù)化和模式化的生產(chǎn)流程，而不是對人的全面而充分的培養(yǎng)1。生態(tài)體驗教育觀將“人”的成長置于自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)的圓融互攝的狀態(tài)下，置于生態(tài)體驗境界之中。生態(tài)體驗反對孤立的“私我”體驗，積極感悟存在的多樣性，體悟個人與他人、他物的相互融入、相互統(tǒng)一，人與人、人與物、人與自己三位一體的和諧，是在相互制約的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)世界中的“關(guān)系體驗”、“大我體驗”，而后返回內(nèi)心，根據(jù)自我內(nèi)心所體驗過的內(nèi)在時間重組重構(gòu)出一個新的時空2。生態(tài)體驗理念觸及教育問題的弊端所在，要從根本上避免和糾正教育的種種弊端

3、，必須有思維方式的轉(zhuǎn)換，改變把教學(xué)僅僅看做是認識過程的觀點，而給予體悟以高度重視。高校學(xué)生工作歷來是德性教育的重要組成部分，應(yīng)為學(xué)生的成長成才提供類生態(tài)的環(huán)境和內(nèi)生態(tài)的機制?？墒窃诩兇庵R追求、實用技術(shù)向往、經(jīng)濟效率迷戀和工具理性規(guī)訓(xùn)傾向的現(xiàn)實世界面前，我們的學(xué)生工作也同樣迷失了自己的應(yīng)有方向，異化為壓抑學(xué)生個性、桎梏學(xué)生靈性的幫手，與自己的責任和使命背道而馳。生態(tài)體驗觀把我們引領(lǐng)到一條合乎學(xué)生主體性確認的道路上，在校本具體實情的分析之后，創(chuàng)新了學(xué)生工作的方法和手段，以學(xué)生工作中心化和學(xué)生行為量化激勵評價方式，為學(xué)生提供自由活動的舞臺和個性發(fā)展的空間。一、學(xué)生工作中心化形成類生態(tài)1.中心化的思

4、路。教育是由人的需要而產(chǎn)生的，所以教育應(yīng)該圍繞其本質(zhì)對象人的服務(wù)而展開。學(xué)生工作中心化，不只是簡單地把學(xué)生工作按其內(nèi)容形成專項管理，而是把“人學(xué)生”放在中心位置思考工作的開展。這是人才培養(yǎng)中最重要的，也是最根本的?；诜绞降霓D(zhuǎn)變。由于我國歷史發(fā)展和社會經(jīng)濟發(fā)展的原因，高校教育管理同樣以行政規(guī)劃與管理為主。學(xué)校的科層化傾向明顯，層次結(jié)構(gòu)劃分的是權(quán)力和責任?？茖又圃诮M織管理中具有良好的效率和作用，但在學(xué)生工作中卻是弊端重重，傳統(tǒng)依靠的校、院、系、班團學(xué)組織的科層形式，與管理走向服務(wù)的學(xué)生工作現(xiàn)代要求是不相適應(yīng)的?；诳茖W(xué)的確認。我們承認教育活動的客觀性、必然性和普遍性，承認教育活動有著自己的特點、

5、邏輯、規(guī)則和規(guī)律，可以專門的教育工作者依靠科學(xué)的方法論和技術(shù)手段，進行培養(yǎng)、教育和引導(dǎo)?！爸怯笔沁@樣，學(xué)生的“品格和能力培養(yǎng)”更是這樣，所以我們不能只對“智育”工作者的專門化進行確認，而把學(xué)生工作者作為學(xué)生“雜事”的處理者，得不到專業(yè)化的確認。從人培養(yǎng)的難度和人成長的重要性來看，人的各種品德、素質(zhì)和能力更應(yīng)得到專門化的培養(yǎng)。2.中心化的運行。生態(tài)體驗觀與生活德育論所倡導(dǎo)的是一致的：學(xué)生的成長是要把自己的生活處在主體間際的人與環(huán)境相互作用之中，從而滿足需要、創(chuàng)造意義3。（1）內(nèi)容置于生活。彰顯大學(xué)制度現(xiàn)代性的一個重要方面，是以教育、管理、引導(dǎo)及咨詢服務(wù)為主要職能的大學(xué)學(xué)生工作管理服務(wù)體系。我們

6、強調(diào)服務(wù)意識，并不是否認學(xué)生工作中必要的教育、有序的管理、正確的引導(dǎo)，而是強調(diào)體驗式的針對性教育，生活化的規(guī)范性管理，個體走向主體間性的引導(dǎo)，這才是服務(wù)于學(xué)生成長成才的教育之道，否則我們也會曲解“服務(wù)”。服務(wù)不是降低工作者的要求，做迎合學(xué)生的“生活保姆”，而是在現(xiàn)實生活中幫助學(xué)生走向成才的某一方面的“導(dǎo)師”。所以我們要對圍繞學(xué)生成長成才的學(xué)生工作內(nèi)容做認真的梳理，以建立大學(xué)生服務(wù)中心的模式，把學(xué)生的養(yǎng)成教育和自我管理的意識植于其中，并根據(jù)高校生活的具體內(nèi)容，分設(shè)若干個中心。比如，可以分別為思想政治教育中心、社團服務(wù)中心、獎懲助貸服務(wù)中心、學(xué)生事務(wù)服務(wù)中心、心理健康教育中心、科研活動指導(dǎo)中心、科

7、技競賽指導(dǎo)中心、校友服務(wù)中心、新聞中心、就業(yè)服務(wù)中心、職業(yè)生涯指導(dǎo)中心等等。學(xué)生服務(wù)中心是一個開放式的服務(wù)中心，根據(jù)學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的需要不斷開設(shè)新的內(nèi)容。（2）運行體驗生活?！爸行幕敝皇菫殄憻拰W(xué)生能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)的生活載體，在中心運行中要考慮“系統(tǒng)內(nèi)的多中心”、“整體上的專門化”和“以條為主”的運作機制外4，更要考慮學(xué)生的中心地位。學(xué)生既是中心的管理者，也是中心的服務(wù)者。我們在中心內(nèi)設(shè)立了1-2名學(xué)生工作者，他們的主要職能是對中心的運行狀態(tài)進行評析，對學(xué)生的工作表現(xiàn)和出現(xiàn)的問題進行提醒引導(dǎo)，對學(xué)校的工作思路進行傳達，對部門間的工作進行協(xié)調(diào)，但真正起運行作用的是各中心的學(xué)生組織和參與組

8、織中的學(xué)生。只有使學(xué)生置于真正的生活體驗，才會直面諸多的問題和矛盾，才會直面他人不同的評價和認同，也才真正會引起他們對自身的反思。（3）運行創(chuàng)造生活。學(xué)生成為中心的主體之后，從被管理的“鐵籠”中解脫出來，學(xué)生主體價值得到了充分的展現(xiàn)。直接的面對生活體驗，既是服務(wù)者又是服務(wù)對象，使其能進行內(nèi)外全息的感悟。另外青年學(xué)生是更易于快速接收新事物的群體，具備接受新事物的能力，也具有創(chuàng)造新事物的熱情。他們會在“主體性”得到確認之后，運用他們的知識結(jié)構(gòu)，積極思考尋求解決問題和矛盾的方法，產(chǎn)生作為管理者不太可能產(chǎn)生的建議或辦法。他們沒有工作者所存有的觀念和顧慮，眼前會更敞亮，當然有時也可能不切實際，這就需要我

9、們專門工作者的合理的采納、組合和引導(dǎo)，保護好他們內(nèi)在生生不息的創(chuàng)新欲求，創(chuàng)造出更為亮麗的類生態(tài)機制。二、學(xué)生行為量化評價形成內(nèi)生態(tài)1.行為量化的思路?；诹炕恼J識。馬克思主義哲學(xué)認為，在現(xiàn)實世界中，不存在有質(zhì)無量或有量無質(zhì)之物，質(zhì)和量總是結(jié)合在一起的。這就決定了我們在研究事物質(zhì)的同時，必須研究把握事物的量，做到胸中有數(shù)。對事物質(zhì)的研究可以通過對該事物一定量的研究來進行，對事物量的研究可以更好地顯示出該事物的質(zhì)。所以量的研究與質(zhì)的研究是相互聯(lián)系的、相輔相成不可分割的。在教育研究中，對教育現(xiàn)象進行量化研究是不可缺少的，完全“擺脫量化研究”是片面的5。（1）基于制度的認識。制度以規(guī)范和激勵為其主要

10、功能，兩種功能展現(xiàn)所形成的規(guī)范性制度和激勵性制度都有其存在的合理性和價值6。但規(guī)范性制度是與義務(wù)和責任聯(lián)系在一起的，對義務(wù)和責任加以保障和規(guī)范、約束是其主要特征。而激勵性制度可以有效地啟迪、敞開學(xué)生的價值世界，提高他們的價值判斷能力、選擇的意識與能力，開闊他們通向可能生活的價值路徑7。（2）基于價值的認識。我們認為應(yīng)該有統(tǒng)一的“價值觀”要求，但不能因為統(tǒng)一的價值觀要求就對人有統(tǒng)一的行為要求，或因某些行為的缺失就上升到價值觀的評判。對大學(xué)生應(yīng)有其基本的要求，但沒有一致的標準，在其利益訴求上，學(xué)生個體行為總圍繞著自身的成長成才和未來目標的追求向各個方向努力。這種行為可以是面向自身、面向他人、面向社

11、會的，也可以是面向?qū)I(yè)學(xué)習、面向能力、面向品質(zhì)的，總之是多種多樣的。只要是對自身、對他人、對社會有利的行為，我們都應(yīng)該加以肯定。甚至我們還要允許和承受學(xué)生的行為不當，這是建立在“人的知識和道德都包含在這種循環(huán)的問答活動中”8，否則就失去了對反思的認識意義。2.行為量化的運行。行為量化是建立在個體行為基礎(chǔ)之上的，個體行為是復(fù)雜而多樣的，我們不可能窮盡大學(xué)生作為社會人所有的行為，但是對于作為高校學(xué)習之中的人，我們有大學(xué)生成才基本要求，有大學(xué)生成人的評判標準，這樣對大學(xué)生行為量化的內(nèi)容也就有了自身的限度。（1）行為量化顯現(xiàn)于個體行為。個體行為量化不管是從空間上還是時間上，都應(yīng)該置于個體整體范圍內(nèi)。我

12、們從學(xué)生應(yīng)當弘揚社會正氣、倡導(dǎo)文明行為、提升綜合能力、增強自身社會競爭力為出發(fā)點，空間上把行為按其內(nèi)容加以綜合，并按可以區(qū)分的類劃分為：思想行為、文明行為、學(xué)習行為、交往行為、實踐行為、守紀行為、創(chuàng)新行為、公益行為等方面，在此基礎(chǔ)上對學(xué)生的“微”行為再加以確認，以“有利于”學(xué)生成長為標準加以量化，設(shè)定分值，通過加減分給予肯定或否定其具體行為，形成行為學(xué)分，并在品質(zhì)界定、評獎評優(yōu)、組織發(fā)展、就業(yè)推薦中加以體現(xiàn)。時間上從進校開始就對學(xué)生的行為進行評價記錄，直到畢業(yè)，伴隨著大學(xué)的全過程。這樣把課上與課下，校內(nèi)與校外，學(xué)習與生活，品德與能力，過程與結(jié)果等多方面關(guān)系學(xué)生成長的要素與行為學(xué)分連結(jié)起來。在這

13、里有兩點需加以說明：第一，行為量化所設(shè)定的分值，需要有自身的合理性，但不等于衡量某個行為就是分值所設(shè)定的價值。我們只是通過分值來肯定或否定某種行為，明確其價值取向。第二，行為量化趨向以肯定的價值評價為主，通過肯定發(fā)揮價值引導(dǎo)的作用，鼓勵學(xué)生介入到具體的生活世界之中，不斷地對有益行為加以增強和延伸。（2）行為量化作用于群體行為。個體行為學(xué)分是行為量化的基礎(chǔ)工作，不是行為量化工作的結(jié)束。大學(xué)生的個體行為只有在群體中才能得以實現(xiàn)，得到評價，“一個人只有在其他自我之中才是自我。在不參照他周圍的那些人的情況下，自我是無法得到描述的”9。群體由個體組成，但不是簡單的組合，是主體間的關(guān)系組成，個體的行為作用

14、于群體及群體中的他人，處于群體中的個體也必定受到群體及群體中他人的作用。所以個體作用于群體，群體反作用于個體。以個體的行為評價作為基礎(chǔ)，在主體間的相互作用下，催生了集體量化評價方式的產(chǎn)生。以“集體精神”為引導(dǎo)，激發(fā)個體行為在集體中的具體表現(xiàn)，形成了班級集體行為量化評價方式和學(xué)生黨支部行為量化評價方式。這樣使個體縱向發(fā)展的時間激勵與集體行為中個體行為的空間得到有益的融合，確立了“三維一體”的行為量化評價體系，從方位和過程上，激發(fā)內(nèi)在動力。三、體驗中的激勵機制形成兩者圓融互攝學(xué)生工作中心化和學(xué)生行為量化不是互不相干的兩部分，而是不可分割地內(nèi)在關(guān)聯(lián)著。學(xué)生工作中心化建立了一個促進學(xué)生發(fā)展的類環(huán)境，提

15、供了一個驅(qū)動主體內(nèi)在發(fā)展可能的開放空間，通過學(xué)生行為量化的激勵機制，激發(fā)和鼓勵學(xué)生個體置于生活體驗之中，使自身的能量得到發(fā)揮、增長和補充，不斷形成積極向上、向善的欲求。學(xué)生行為量化的肯定式措施，及時認可的方式，給予學(xué)生開放、踏實、平等、尊重、自由的個體價值實現(xiàn)的意義導(dǎo)向。這種導(dǎo)向使學(xué)生多元自身價值的實現(xiàn)成為可能，也滿足了現(xiàn)代社會對學(xué)生多元性要求的期待；使學(xué)生的個性發(fā)展得以可能，又與社會核心價值要求的集體精神得到結(jié)合；使規(guī)范性要求與激勵的發(fā)展得到統(tǒng)一。兩者的圓融互攝，創(chuàng)設(shè)了一種生態(tài)的“教育情景”，以貼近生活實際的內(nèi)容，提高學(xué)生認識、探究和體驗的能力，使他們面對開放的生活空間，從容、自主地建構(gòu)個人的價值世界，成為生活的主人。 參考文獻：1 李霞，李廣輝.“入學(xué)”視野中區(qū)域化教師教育發(fā)展的思考 j. 蘭州大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008，（3）.2 劉驚鐸.