網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估研究

1、    網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估研究    摘要：文章基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)，建構(gòu)了二維度多層次的交互評估框架。以此為理論指導(dǎo)，文章采用問題解決過程的五階段編碼框架和知識建構(gòu)水平編碼框架，對參與“視覺信息設(shè)計(jì)”課程的28名學(xué)習(xí)者一個學(xué)期的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行了問題解決行為模式和知識建構(gòu)行為模式分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：交互中的問題解決行為多集中于已有方案的對比辯論、提供可能的解決方案或相關(guān)信息兩個方面；交互中的知識建構(gòu)行為多集中于認(rèn)知沖突、分享與澄清、意義協(xié)商三個階段；問題解決行為模式、知識建構(gòu)行為模式均對學(xué)習(xí)成績有顯著正向影響。研究學(xué)習(xí)者的交互行為模式，可為網(wǎng)

2、絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的交互評估提供精準(zhǔn)診斷與策略支持。關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者交互評估，有意義交互，知識建構(gòu)一 問題的提出教育在本質(zhì)上是一個對話過程，如果缺乏對話，教學(xué)就成了教條式的內(nèi)容傳授。因此，交互是最佳教學(xué)實(shí)踐的重要原則，師生交互、生生交互對于學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程及主題事件都有重要的影響1。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間從2012年提出至今，一直是我國教育信息化工作的重點(diǎn)之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是以學(xué)習(xí)者為中心、支持協(xié)作學(xué)習(xí)開展的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源匯聚平臺，而交互是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的重要功能與本質(zhì)特征之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互是發(fā)生在學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間之間的事件，它不僅包括學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生等人與人之

3、間的交互，還包括學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教師與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等人與物之間的交互，其交互的最終目的是使學(xué)習(xí)者做出符合教育目標(biāo)的行為和反應(yīng)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)。促學(xué)者（如教師、資源開發(fā)者、技術(shù)支持者等）、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容（如課件、視頻、圖片等）在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中相互建構(gòu)、共同生成，形成了一個學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)，如圖1所示。大規(guī)模數(shù)據(jù)的記錄與分析等將成為交互研究領(lǐng)域較為關(guān)鍵的挑戰(zhàn)2。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，構(gòu)成基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教育大數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)為科學(xué)、精確地分析與評估交互提供了可能和支持。而教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析技術(shù)的興起，又為交互分析

4、與評估提供了新的思路和方法。因此，本研究以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為研究環(huán)境，設(shè)計(jì)了交互評估框架。以此為理論指導(dǎo)，本研究采用2個編碼框架，對參與“視覺信息設(shè)計(jì)”課程的28名學(xué)習(xí)者一個學(xué)期的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行了問題解決行為模式和知識建構(gòu)行為模式分析，旨在為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教育教學(xué)實(shí)踐提供精準(zhǔn)支持。二 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估的理論來源1 二維度多層次的交互評估框架（1）融合過程與結(jié)果的交互評估維度通常來說，對教學(xué)效果的評估需要回答三類問題：是什么在起作用？什么時(shí)候起作用？如何起作用？每一類問題均可通過特定的研究方法得到答案3：“是什么在起作用”這一類問題主要探究某種教學(xué)方式對于學(xué)習(xí)者是否有效，通常采用對照實(shí)驗(yàn)法

5、比較實(shí)驗(yàn)組與參照組的得分均值；“什么時(shí)候起作用”這一類問題主要用來研究某種教學(xué)方式對于什么樣的學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)環(huán)境才有效，通常采用析因?qū)嶒?yàn)法比較效果差異；“如何起作用”這一類問題則主要解決某種教學(xué)方式產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的機(jī)制，即某種教學(xué)方式是如何影響學(xué)習(xí)效果的，通常綜合采用觀察、問卷調(diào)查、訪談等多種方法?？偟膩碚f，前兩類問題主要從學(xué)習(xí)結(jié)果的維度進(jìn)行分析與評估；而后一類問題不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，還需對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析與評估?；诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)是解決問題，達(dá)成知識建構(gòu)。其中，解決問題是學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)（淺層目標(biāo)），而達(dá)成知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)的間接目標(biāo)（深層目標(biāo)）。因此，交互評估的過程維度主要涉及問題解決行為

6、、知識建構(gòu)行為兩種模式，重點(diǎn)探究這兩種交互行為模式及特征；而交互評估的結(jié)果維度則主要聚焦于學(xué)習(xí)成績，以判定學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。（2）綜合定量與定性的交互評估方法本研究將量化內(nèi)容分析、滯后序列分析、案例分析、高級統(tǒng)計(jì)分析等多種研究方法進(jìn)行了融合。這種定量與定性相結(jié)合的研究方法貫穿于交互分析與評估的全過程，定量研究與定性研究的結(jié)果互為補(bǔ)充、對照說明，形成三角互證，以保證研究的科學(xué)性和有效性。具體來說，本研究采用量化內(nèi)容分析、滯后序列分析等定量研究方法，對交互內(nèi)容進(jìn)行編碼與分析，探究學(xué)習(xí)者的交互行為及序列特征；同時(shí)采用相關(guān)分析等高級統(tǒng)計(jì)方法，研究交互行為對學(xué)習(xí)成績的影響；最后通過對典型的交互案例進(jìn)

7、行分析，與量化研究的結(jié)果相互印證。綜合兩個交互評估維度和多種交互評估方法，本研究構(gòu)建了二維度多層次的交互評估框架，如圖2所示。2 兩個編碼框架國內(nèi)外的多位專家紛紛提出了問題解決過程的相關(guān)理論456。其中，hou等7在總結(jié)已有研究成果的基礎(chǔ)上，認(rèn)為在協(xié)作問題解決過程中可能存在四類交互（討論）行為，分別是：提出或澄清問題（ps1）、提供可能的解決方案或相關(guān)信息（ps2）、對已有方案進(jìn)行對比與辯論（ps3）、形成總結(jié)性的結(jié)論（ps4）；以此為基礎(chǔ)，他們提出了問題解決過程的五階段編碼框架（無關(guān)信息作為第5類ps5），并以整合問題解決策略的在線教師知識共享討論活動和大學(xué)生在線異步討論活動為例，進(jìn)行了交互

8、行為的分析與研究，驗(yàn)證了該編碼框架的有效性。本研究采用該編碼框架，分析學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為模式。此外，知識建構(gòu)水平的編碼框架以gunawardena等設(shè)計(jì)的五階段交互分析模型（interaction analysis model，iam）8最為常用該模型通俗易懂、易于操作，并且iam的科學(xué)性與有效性經(jīng)過了反復(fù)驗(yàn)證910。因此，本研究采用iam，并將無關(guān)內(nèi)容作為第6類編碼，設(shè)計(jì)了知識建構(gòu)水平編碼框架（如表1所示），分析學(xué)習(xí)者交互的知識建構(gòu)行為模式。三 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估的實(shí)證分析1 數(shù)據(jù)來源本研究的數(shù)據(jù)來源于參與2016-2017學(xué)年度第2學(xué)期選修課“視覺信息設(shè)計(jì)”學(xué)習(xí)的28名學(xué)習(xí)

9、者基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的交互數(shù)據(jù)。28名學(xué)習(xí)者均是h大學(xué)二、三年級的本科生，他們被分為6個協(xié)作小組（包括2個4人組和4個5人組），積極參與在線交互，共產(chǎn)生了1163條帖子。2 數(shù)據(jù)收集與處理課程結(jié)束后，本研究將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中這28名學(xué)習(xí)者的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與處理，首先建立學(xué)習(xí)者交互數(shù)據(jù)表，選取2名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的碩士生（助教）作為編碼人員，依據(jù)2個編碼框架，以整條信息為編碼單元，分別多次獨(dú)立編碼問題解決行為與知識建構(gòu)行為的編碼信度（cohen kappa值）分別為0.78、0.82，據(jù)此認(rèn)為本研究具有良好的編碼信度。為了深入探究學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為序列和知識建構(gòu)行為序列，本研究對期末考試成績與

10、小組作品成績進(jìn)行加權(quán)計(jì)算后作為總成績，同時(shí)采用對偶賦權(quán)法，計(jì)算出期末考試成績和小組作品成績對于總成績的權(quán)重分別是：0.36、0.64，即總成績=0.36×期末考試成績+0.64×小組作品成績。3 問題解決行為模式及特征分析本研究采用問題解決過程的五階段編碼框架，以整條信息為編碼單元，對1163條交互內(nèi)容進(jìn)行編碼，得到問題解決行為編碼結(jié)果，如圖3所示。結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者的交互較多停留在已有方案的對比辯論、提供可能的解決方案或相關(guān)信息兩個方面（ps3、ps2分別占比33.62%、37.58%），而提出或澄清問題、形成總結(jié)性結(jié)論的交互較少（ps1、ps4分別占比17.71%、2.2

11、4%），這與問題解決的實(shí)際情況相符。但是，與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的交互較多（ps5占比8.86%），這可能與本研究中教師不參與交互、對交互過程也不采取任何干預(yù)措施有關(guān)。為了深入研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為模式及特征，本研究采用滯后序列分析工具gesq 5.1，基于內(nèi)容分析的編碼結(jié)果進(jìn)行了行為序列分析。按照具有統(tǒng)計(jì)意義上顯著性的行為轉(zhuǎn)移序列數(shù)量，6個小組從多到少依次排列為：小組4（5條：ps1ps2、ps2ps1、ps3ps3、ps4ps1、ps5ps5），小組6（4條：ps2ps1、ps4ps2、ps3ps3、ps5ps5），小組3（3條：ps1ps2、ps1ps4、ps5ps5），小組2（3條：ps1ps2、ps4ps1、ps5ps5），小組5（2條：ps1ps2、ps5ps5），小組1（1條：ps5ps4）。為了深入探究行為序列分析結(jié)果的科學(xué)性，本研究提取原始交互數(shù)據(jù)作為案例