美國教師課堂教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)施策略研究

1、    美國教師課堂教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)施策略研究     摘要：教師課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)是督導(dǎo)者針對不同教師課堂教學(xué)的不同特點(diǎn)做出的一種改進(jìn)和提升活動(dòng)。在督導(dǎo)活動(dòng)的實(shí)施過程中，督導(dǎo)者首先需要鑒定教師發(fā)展的不同類型和水平，然后在此基礎(chǔ)上根據(jù)每個(gè)教師的不同特點(diǎn)選擇適合其發(fā)展需要的督導(dǎo)模式，以此來提高教師督導(dǎo)活動(dòng)的針對性和有效性。 關(guān)鍵詞：美國，教師督導(dǎo)，教學(xué)督導(dǎo) 教師的課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)雖然是在教師與督導(dǎo)者之間展開的一種兼有監(jiān)督和指導(dǎo)雙重作用的組織活動(dòng)，然而就其實(shí)質(zhì)而言乃是一項(xiàng)教育活動(dòng)（supervision is primarily an

2、 education task），因?yàn)槎綄?dǎo)活動(dòng)的根本目的就是為了教師課堂教學(xué)水平的發(fā)展和提高。由于課堂教學(xué)的復(fù)雜性和教師個(gè)體差異性的存在，在教師的課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)中無法用一種督導(dǎo)模式套用在不同的教師身上。正如美國教育學(xué)者格利克曼（glickman，c.d.）在其發(fā)展性督導(dǎo)一書的前言部分所指出的，“沒有一種方法是一勞永逸的”（no one approach works for all）。因此，在教師課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)的具體實(shí)施過程中，能否在充分地了解不同教師的不同類型和特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，采用區(qū)分性教師督導(dǎo)的模式，為不同的教師選擇適合其發(fā)展的督導(dǎo)模式也就成為督導(dǎo)活動(dòng)能否取得成功的關(guān)鍵。 一、

3、鑒定教師發(fā)展的類型 教師的課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)在實(shí)施的過程中由于每個(gè)教師自身特點(diǎn)和發(fā)展水平的不同而應(yīng)該采取具有針對性的督導(dǎo)模式。因此，深入了解每個(gè)教師不同的教學(xué)特點(diǎn)和發(fā)展水平就成為了開展督導(dǎo)活動(dòng)的前提。 （一）教師發(fā)展水平的兩個(gè)焦點(diǎn) 根據(jù)格利克曼等人的研究，影響教師教學(xué)效能的因素可以從教師的教學(xué)責(zé)任感和教師的教學(xué)抽象思維能力兩個(gè)方面做出分析。 1.教師的教學(xué)責(zé)任感（teachers commitment） 教師的教學(xué)責(zé)任感是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對于教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注程度，反映在日常的教學(xué)行為中就是指教師是否愿意全身心地投入到教學(xué)活動(dòng)中，教師是否愿意為改進(jìn)

4、教學(xué)而做出努力，教師是否愿意為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而做出各種新的嘗試。教師的教學(xué)責(zé)任感不僅僅是一種影響教師教學(xué)效能的情感因素，它還表現(xiàn)在教師為日常的教學(xué)改進(jìn)做出的努力上。如果一個(gè)教師僅僅從情感上接受了教學(xué)，并且也認(rèn)為改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生獲得學(xué)業(yè)的最大成就是一個(gè)教師應(yīng)盡的職責(zé)，然而在實(shí)際的教學(xué)行動(dòng)中沒有做出任何改進(jìn)教學(xué)的舉動(dòng)，那么也可以說這個(gè)教師的教學(xué)責(zé)任感是低效度的。 有研究指出，教師教學(xué)責(zé)任感的大小與教師個(gè)體所處的職業(yè)發(fā)展階段存在一定的正相關(guān)性。如美國教育學(xué)者弗蘭西斯·富勒（francis fuller）等人率先對教師發(fā)展階段進(jìn)行了研究。通過研究，富勒認(rèn)為，教師在自身發(fā)展

5、的歷程中，關(guān)注的事項(xiàng)可以分為以下四個(gè)階段：任教前關(guān)注階段（pre-teaching concerns）、早期生存關(guān)注階段（early concerns about survival）、教學(xué)情境關(guān)注階段（teaching situations concerns）和關(guān)注學(xué)生階段（concerns about students）。凱茲（katz）針對學(xué)前階段教師的訓(xùn)練需求，提出了教師發(fā)展的四個(gè)階段：生存階段（survival）、鞏固階段（consolidation）、更新階段（renewal）、成熟階段（maturity）。 從以上學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展不同階段關(guān)注點(diǎn)的研究中可以發(fā)現(xiàn)，處在職

6、業(yè)生涯不同階段的教師所關(guān)注的教學(xué)重點(diǎn)往往不同，早期的教師更多地把關(guān)注的重點(diǎn)放在個(gè)人職業(yè)能力生存方面，“我是否能夠勝任教學(xué)”是早期教師關(guān)注的重點(diǎn)。隨著教師在教學(xué)崗位中的不斷發(fā)展，關(guān)注的重點(diǎn)也由如何能夠勝任的問題轉(zhuǎn)向如何能夠提高教學(xué)水平。然而這些研究只是局限在教師職業(yè)之中，并且只是從縱向的角度勾勒出教師在自身職業(yè)生涯發(fā)展過程中不同時(shí)期的不同特點(diǎn)。而教師作為一個(gè)生活在現(xiàn)實(shí)中的人往往還有諸多職業(yè)之外所關(guān)注的重點(diǎn)，如家庭、情感等。因此，影響一個(gè)教師對自身職業(yè)關(guān)注的因素，不僅需要從職業(yè)自身內(nèi)部縱向的角度做出判斷，還需要從教師作為一個(gè)完整的人的橫向角度對教師的職業(yè)關(guān)注做出評價(jià)。 2.教師的教學(xué)抽象

7、思維能力（teachers ability to think abstractly） 教師的教學(xué)抽象思維能力是指教師在處理教學(xué)過程中所能達(dá)到的思維的抽象水平。反映在日常的教學(xué)活動(dòng)中即為教師是否能夠運(yùn)用抽象思維能力去處理日常的教學(xué)活動(dòng)，教師在處理教學(xué)活動(dòng)的過程中是否能夠綜合運(yùn)用各種不同的方法。教師的教學(xué)抽象思維能力通常由多個(gè)方面組成，如教師對教學(xué)過程的抽象認(rèn)知能力，對于教學(xué)過程的分析綜合能力以及對于教學(xué)過程的判斷決策能力等。可以說，教師對教學(xué)過程從認(rèn)知、分析到?jīng)Q策都體現(xiàn)了教師的抽象思維能力活動(dòng)。當(dāng)然，不同層次水平的教師其自身的教學(xué)抽象思維能力也是不一樣的，表1簡要地說明了三種不同教學(xué)抽

8、象思維能力水平的教師各自的表現(xiàn)。   關(guān)于教師的教學(xué)抽象思維能力與教師教學(xué)效能之間的關(guān)系，已有學(xué)者進(jìn)行過相關(guān)的研究，并取得了一定的成果。如美國學(xué)者格拉斯伯格（glass-berg）在對教師認(rèn)知發(fā)展方面做出研究后指出：“這些研究指出那些（教學(xué)思維能力發(fā)展）處于高水平的教師在教學(xué)方法的選擇、教學(xué)的靈活性、教師的耐性以及教學(xué)模式的選擇等方面更為有效教師在一個(gè)擁有高水平并且復(fù)雜的思維水平上往往能夠比其他處于較低水平的教師更能勝任教學(xué)工作的需要?！泵绹鴮W(xué)者奧加（oja）在對教師抽象思維能力發(fā)展進(jìn)行研究后也指出：“那些在概念發(fā)展水平上比較高的教師往往能夠在教學(xué)過程中運(yùn)用多維視角分析問題

9、，利用多種方法解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，并且還能夠采用各種不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。因此，其所教的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就方面往往比其他學(xué)生更為優(yōu)越?！被谝陨细魑粚W(xué)者的研究可以看出，教師的抽象教學(xué)思維能力與教師的教學(xué)效能之間呈現(xiàn)正相關(guān)。抽象教學(xué)思維能力越高的教師，在其自身的教學(xué)中取得的效果越明顯，反之亦然。 （二）教師發(fā)展的四種類型 根據(jù)上述評判教師教學(xué)水平的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)教師的教學(xué)責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力，督導(dǎo)者可以對每個(gè)教師的教學(xué)發(fā)展水平做出評價(jià)。若以教師的教學(xué)責(zé)任感為橫坐標(biāo)，從左向右表示教師的教學(xué)責(zé)任感不斷提高，以教師的教學(xué)抽象思維能力為縱坐標(biāo)，從下往上表示教師的教學(xué)抽象思維能力不斷提升

10、，可以繪制一個(gè)教師教學(xué)水平不同狀況的坐標(biāo)軸（見圖1）。坐標(biāo)軸里有四個(gè)區(qū)間，每個(gè)區(qū)間代表著教師的教學(xué)在責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力方面的不同發(fā)展?fàn)顩r。因此，對于教師的評價(jià)可以依據(jù)此四個(gè)坐標(biāo)空間做出判斷。   1.教師群體一 這類教師在教學(xué)的責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力方面都比較低，通常被稱為“邊緣教師”或“不合格教師”。邊緣教師一般只是維持最低標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求，對于如何改進(jìn)教學(xué)水平，如何提高自身發(fā)展能力等方面很少關(guān)注。一般這類教師既沒有提高教學(xué)的自我要求，也缺少針對教學(xué)中存在的問題進(jìn)行改進(jìn)的能力。他們基本上每天都是維持著教學(xué)的現(xiàn)狀，不愿意對自己的教學(xué)做出改進(jìn)。對于教

11、學(xué)中存在的問題，他們很少從自己身上尋找問題，而總是追究學(xué)生或者其他人員的教學(xué)責(zé)任。 2.教師群體二 這類教師對于教學(xué)有著較高的責(zé)任感，但是在教學(xué)抽象思維能力方面卻有所欠缺。他們一般在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)得非常熱情和充滿活力，并且總是試圖在為教學(xué)水平的改善和教學(xué)效果的提高而付出努力。他們希望自己能夠成為一名優(yōu)秀的教師并且也為此而不斷地努力著，于是他們工作得非常勤奮，在完成額定的教學(xué)任務(wù)之余通常還會(huì)用自己休息的時(shí)間來處理教學(xué)中的各種問題。不幸的是，他們在教學(xué)抽象思維能力方面的欠缺總是將其自身良好的教學(xué)意圖大打折扣。雖然力圖改變教學(xué)現(xiàn)狀，但是由于其自身缺乏應(yīng)有的技能而難以實(shí)現(xiàn)。

12、0;3.教師群體三 這類教師與教師群體二中所指出的那種教師正好相反。他們有著高度發(fā)展的教學(xué)抽象思維能力，但是卻缺少對于教學(xué)應(yīng)有的責(zé)任和熱情。他們在教學(xué)活動(dòng)中總是能夠提出各種非常有價(jià)值的建議，對于改進(jìn)教學(xué)水平和自我專業(yè)發(fā)展也有著獨(dú)到的看法，遺憾的是他們卻很少將這些想法付諸于實(shí)踐。這類教師一般都能通過最有效的途徑和方法完成自己額定的教學(xué)任務(wù)，并且總是在輕松的狀態(tài)下工作，但是對于自我的發(fā)展和教學(xué)水平的提高卻很少給予期望。做一名優(yōu)秀的教師對于他們來說沒有太大的吸引力，他們只是想順利地完成自己的教學(xué)任務(wù)，不會(huì)利用工作之外的私人時(shí)間來對教學(xué)做出思考。 4.教師群體四 這類教師

13、有著強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感和高度發(fā)展的教學(xué)抽象思維能力，一般被認(rèn)為是一所學(xué)校里的“優(yōu)秀教師”和“骨干教師”。他們既對教學(xué)水平的改進(jìn)和個(gè)人的專業(yè)發(fā)展有著強(qiáng)烈的自我要求，同時(shí)也具有改進(jìn)教學(xué)和自我發(fā)展的抽象思維能力。因此他們在教學(xué)的實(shí)踐中常常表現(xiàn)得非常出色，并且在自我發(fā)展上也做出了不懈的努力。做一個(gè)教育家式的教師是他們追求的理想，為此，他們的專業(yè)發(fā)展從未停止過。在解決教學(xué)中存在的問題時(shí)，他們也總是能夠從多個(gè)方面，多個(gè)角度分析問題，并且能夠付諸實(shí)踐。由于其自身優(yōu)秀的表現(xiàn)，他們在學(xué)校中一般都是教師中的領(lǐng)軍人物。 當(dāng)然，由于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)自身的復(fù)雜性，在現(xiàn)實(shí)的教師教學(xué)活動(dòng)中很難根據(jù)這四個(gè)坐標(biāo)空間精確說明

14、每一個(gè)教師的教學(xué)水平發(fā)展?fàn)顩r。如有的教師在不同的教學(xué)環(huán)境中往往表現(xiàn)出不同的教學(xué)發(fā)展特征，有的教師則會(huì)在不同的科目教學(xué)中表現(xiàn)出不同的水平。但是無論怎樣，在特定的時(shí)空背景下，教師的教學(xué)行為表現(xiàn)也是一定的。因此，通過對教師教學(xué)責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力的考察，用以上四個(gè)坐標(biāo)空間對教師的發(fā)展?fàn)顩r做出分類是必要的，這也為督導(dǎo)者了解教師之間教學(xué)水平的差異并且為之做出評價(jià)提供了一個(gè)基本的依據(jù)。 二、選擇合適的督導(dǎo)模式 教師督導(dǎo)活動(dòng)是督導(dǎo)者針對不同的教師特點(diǎn)做出的一種改進(jìn)活動(dòng)，因此，為了尋求督導(dǎo)活動(dòng)的成效最大化，督導(dǎo)者應(yīng)該采用區(qū)分性督導(dǎo)模式，使督導(dǎo)模式適合于不同教師不同的發(fā)展需要。 

15、;（一）教師督導(dǎo)活動(dòng)的不同模式 因?yàn)槎綄?dǎo)活動(dòng)是一種旨在改進(jìn)教師教學(xué)中存在的不足的教育活動(dòng)，因此督導(dǎo)活動(dòng)的模式需要建立在對教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)認(rèn)識的基礎(chǔ)之上。美國教育學(xué)者羅斯·戈登（lucy gordon）在介紹教師課堂教學(xué)督導(dǎo)的類型時(shí)指出了四種不同的督導(dǎo)模式非指令性的、通力合作性、指令性信息、指令督導(dǎo)，筆者結(jié)合教師作為成人的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)，參考格利克曼對教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)的研究所指出的教師督導(dǎo)的不同特點(diǎn)，把教師的課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)分為三種不同模式。 1.非指導(dǎo)性取向的教師督導(dǎo)（non-directed orientation to supervision） 非指導(dǎo)性取向的

16、教師督導(dǎo)活動(dòng)是建立在成人學(xué)習(xí)理論的“人本主義模式”（humanistic psychology）基礎(chǔ)之上，該理論假設(shè)教師作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一種教師內(nèi)在自我建構(gòu)的過程，在決定學(xué)習(xí)成效的影響因素中，學(xué)習(xí)者自己起著主導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)成果的獲得只有在學(xué)習(xí)者主體的充分參與并且充分發(fā)揮自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)性之后才能實(shí)現(xiàn)。外在環(huán)境（教師）的作用只是為學(xué)習(xí)者能夠更好地自我吸收和內(nèi)化提供便利條件，然而這些并不能起到?jīng)Q定性的影響。因此，在這種模式的教師督導(dǎo)活動(dòng)中，教師作為學(xué)習(xí)者，在發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)中存在不足和問題時(shí)，能夠?qū)虒W(xué)做出自我評價(jià)、分析和診斷，為改進(jìn)自己的教學(xué)而進(jìn)行自我策劃，并制定自我發(fā)展方略。督導(dǎo)者的作用只是為教師

17、的自我發(fā)展提供輔助性的引導(dǎo)和幫助，在這種模式中，督導(dǎo)者永遠(yuǎn)無法代替教師行駛學(xué)習(xí)和教學(xué)改進(jìn)的職能。 2.合作取向的教師督導(dǎo)（collaboration orientation to supervision） 合作取向的教師督導(dǎo)活動(dòng)是建立在“認(rèn)知主義模式”（cognitive psychology）的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者個(gè)體與外在學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者和外在的學(xué)習(xí)環(huán)境（包括教師）在此過程中共同分享著學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。在學(xué)習(xí)者和外在環(huán)境的兩個(gè)因素中，缺少了任何一方的參與和努力，學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)都是不可能的。因此，在這個(gè)模式中，學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是要

18、主動(dòng)地與教育者合作，針對教育教學(xué)中存在的問題一起分析并協(xié)商解決問題的對策。因此，作為學(xué)習(xí)者的教師在參與督導(dǎo)活動(dòng)時(shí)也是采取主動(dòng)的姿態(tài)，與督導(dǎo)者一起就教學(xué)中存在的問題進(jìn)行平等的協(xié)商與合作，共同協(xié)商以提出一套切實(shí)可行的改進(jìn)策略，提高教師的教學(xué)水平。在此過程中，督導(dǎo)者已經(jīng)從邊緣的輔助者角色過渡到參與者的一員，只有教師和督導(dǎo)者雙方共同參與合作，積極尋求解決問題的對策，督導(dǎo)活動(dòng)的成效，或者說教師的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)。 3.指導(dǎo)性取向的教師督導(dǎo)（directive orientation to supervision） 指導(dǎo)性取向的教師督導(dǎo)活動(dòng)是建立在“行為主義模式”（behavioral p

19、sychology）的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是在一種有外部獎(jiǎng)勵(lì)存在的前提下獲得的，知識的獲得并非是通過個(gè)體學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在同化和主動(dòng)探求，而更多的是取決于外在客觀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)以及給予。因此，在這個(gè)模式中，學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是要接受教育者的給予和幫助，教師在學(xué)習(xí)者的知識獲得過程中起著主導(dǎo)作用。因此，在這種模式的教師督導(dǎo)活動(dòng)中，作為學(xué)習(xí)者的教師在呈現(xiàn)出自己教學(xué)活動(dòng)中存在的不足之后，并不是主動(dòng)探求解決問題的方法，而是聆聽督導(dǎo)者的意見并加以采納即可。督導(dǎo)者一般為教師教學(xué)水平的改進(jìn)提供一整套可供執(zhí)行和模仿的具體做法，教師的任務(wù)就是執(zhí)行督導(dǎo)者的意見。因此，在該類督導(dǎo)活動(dòng)中，督導(dǎo)者為教師的學(xué)習(xí)與改

20、進(jìn)的效果負(fù)責(zé)，教師的職責(zé)只是被動(dòng)地接受指導(dǎo)，無須承擔(dān)自己在學(xué)習(xí)中的責(zé)任。 上述對于教師課堂教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)模式的劃分也是根據(jù)教師和督導(dǎo)者在督導(dǎo)活動(dòng)中各自具體的角色扮演以及對于教師改進(jìn)教學(xué)效果的責(zé)任承擔(dān)情況做出區(qū)分的（見表2）。因此，在教師督導(dǎo)活動(dòng)中，教師作為學(xué)習(xí)者正如學(xué)生在日常的課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)者角色一樣，“因材施導(dǎo)”對于教師督導(dǎo)活動(dòng)的成功與否也顯得十分重要。   （二）督導(dǎo)者選擇適合教師發(fā)展的督導(dǎo)模式 如果一所學(xué)校所有教師的發(fā)展水平都是在同一個(gè)水平之上，那么督導(dǎo)者只需要用一種教師督導(dǎo)的模式做出督導(dǎo)活動(dòng)即可。然而事實(shí)遠(yuǎn)非如此，在同一所學(xué)校中，教師們

21、往往在上述提到的教師的四位分類坐標(biāo)中各占一定的比率。雖然現(xiàn)在多數(shù)有關(guān)教師督導(dǎo)活動(dòng)介紹方面的研究成果都集中在合作性教師督導(dǎo)的理論和實(shí)踐方面，而且在實(shí)際的督導(dǎo)活動(dòng)中合作性教師督導(dǎo)活動(dòng)的使用范圍最大，但是這絕不是說合作性教師督導(dǎo)模式就可以取代另外兩種教師督導(dǎo)模式。我們并不能由于合作性教師督導(dǎo)活動(dòng)在肋%的教師身上取得成功就忽視甚至代替了另外的20%的教師的督導(dǎo)工作。 因此，督導(dǎo)者在采取督導(dǎo)活動(dòng)時(shí)就需要區(qū)別對待；根據(jù)不同教師的不同特點(diǎn)選擇不同的督導(dǎo)模式。教師群體一的教師由于缺乏基本的教學(xué)責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力，在其自身的發(fā)展上缺少必要的動(dòng)力，因此督導(dǎo)者需要采用指導(dǎo)性督導(dǎo)活動(dòng)模式，督導(dǎo)者作為交往過程中的主導(dǎo)者通過自上而下的方式幫助