論我國(guó)十年教師教育改革的成就與限度

1、    論我國(guó)十年教師教育改革的成就與限度    (二)教育過程不可壓縮，只能環(huán)環(huán)進(jìn)行新教師要成長(zhǎng)為專家型教師，必須經(jīng)歷一系列的階段，每一個(gè)階段都不可或缺，整個(gè)教師成長(zhǎng)的過程不可壓縮。這就決定了教師教育過程也不可壓縮，且不可以簡(jiǎn)單機(jī)械的資格選拔制度來代替長(zhǎng)期教師培養(yǎng)過程。相反，教師資格證制度只是教師培養(yǎng)過程中的一個(gè)“小插件”而已，沒有建立在系統(tǒng)教師培養(yǎng)流程之上的教師資格證制度必定是一種拔苗助長(zhǎng)式的制度，其對(duì)教師教育的促進(jìn)力是微弱的，甚至可能催生出大量有名無實(shí)的教師次品。評(píng)價(jià)優(yōu)秀教師的內(nèi)在指標(biāo)之一是看教師是否具備“深深的學(xué)習(xí)意識(shí)、濃濃的學(xué)生意識(shí)以及厚厚的學(xué)

2、者意識(shí)”7，是否具備寬厚的道德素養(yǎng)、教育素養(yǎng)與研究素養(yǎng)。這些意識(shí)與素養(yǎng)的培養(yǎng)必須求諸于漫長(zhǎng)“教育過程”本身來培育，而資格證考證過程則是難以實(shí)現(xiàn)的。不經(jīng)歷一定的教育周期，不經(jīng)過一定時(shí)期的扎根實(shí)踐，不經(jīng)過實(shí)實(shí)在在的專業(yè)修煉，真正的教育素養(yǎng)是不可能在新教師的身上培育出來的。要學(xué)習(xí)兩三門教師資格證考試課程，幾周內(nèi)即可實(shí)現(xiàn)；要習(xí)得教書育人的道理，摸索出一套科學(xué)的班主任工作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)把握、管理學(xué)生的心態(tài)，則至少需要兩三年時(shí)間。教育實(shí)踐是復(fù)雜的，教師如何在實(shí)踐中做出準(zhǔn)確行動(dòng)，不僅依賴于教育知識(shí)，還依賴于其對(duì)教育情境的感知與詮釋，因?yàn)椤皟H用告知不足以傳達(dá)復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐”8。有學(xué)者認(rèn)為，影響教師行動(dòng)的情境起碼包

3、括三個(gè)，即“行動(dòng)者所處的情境，與行動(dòng)者作為詮釋者所理解的情境，以及作為非施動(dòng)者的詮釋者所理解的情境”9。加之教育情境具有不確定性、可變性、非線性和混沌性的特點(diǎn)，這就決定了教師的教育行動(dòng)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，考生必須經(jīng)過一定時(shí)期實(shí)踐才可能真正理解教育、學(xué)會(huì)教學(xué)，最終真正獲得教師的核心資質(zhì)實(shí)踐素養(yǎng)。相對(duì)于專業(yè)修煉而言，資格證考試的可信性、可靠性是非常值得懷疑的。回顧中國(guó)科舉制度在清末覆沒、被學(xué)校教育制度取而代之的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)：重選輕養(yǎng)、重考輕教，是一種選拔制度失去生命力的根本癥結(jié)。教師資格考試制度也是如此。教、養(yǎng)是教師選拔的基礎(chǔ)，選、考只是合格教師的資格確認(rèn)環(huán)節(jié)，只是教師教育體制中的一個(gè)輔助

4、環(huán)節(jié)。我國(guó)教師資格證制度的發(fā)展絕不能陷入“以考代教”的誤區(qū)，最終使教師培養(yǎng)過程蛻變?yōu)橐粭l“短、平、快”的教師行業(yè)入職捷徑。在沒有受到過一定時(shí)期師范教育專業(yè)訓(xùn)練的備選教師中選撥所謂的“優(yōu)秀教師”，可以說是一項(xiàng)非常輕率、缺乏根底的社會(huì)考選制度。教師培養(yǎng)中不能“跳級(jí)”，只能在培養(yǎng)階梯上拾級(jí)而上、穩(wěn)扎穩(wěn)打，不可隨意逾越某一教師專業(yè)發(fā)展階段。試圖把漫長(zhǎng)的教師培養(yǎng)過程壓縮成為便捷的社會(huì)選撥環(huán)節(jié)，甚至試圖繞開專門的職前培養(yǎng)與入職培育階段，這種社會(huì)化教師選拔思維絕對(duì)是存在問題的。(三)文化熏陶不可省略，必需接受師范文化浸潤(rùn)朱小蔓指出，“教師培養(yǎng)是一生的學(xué)習(xí)生涯，持續(xù)學(xué)習(xí)要求自主性、積極性，需要大學(xué)文化來提高成

5、就動(dòng)機(jī)”10。教師專業(yè)成長(zhǎng)是自然培育與自覺教育、文化化育與教師自育有機(jī)統(tǒng)一的過程，三者不可偏廢、顧此失彼。在教學(xué)中，教師用以教育學(xué)生的資質(zhì)依托是其教育素養(yǎng)，是教師的道德人格素養(yǎng)、知能素養(yǎng)與文化素養(yǎng)，教育素養(yǎng)是教師用以培育學(xué)生的資源依托。三種教育素養(yǎng)的形成渠道與方式是有根本差異的：教師的知能素養(yǎng)是可學(xué)習(xí)、可培養(yǎng)的，體現(xiàn)著教師教育的用武之地；教師的道德人格素養(yǎng)具有有限的可塑性，需要通過預(yù)備教師遴選環(huán)節(jié)與教師教育者的親身示范來完成；而教師的文化素養(yǎng)是隱性、無形的，是教師在特定教育文化環(huán)境中被“泡”出來的。師范院校的教育文化培育至關(guān)重要，它和教師教育者共同構(gòu)成了教師教育的實(shí)施主體，是師范大學(xué)向師范生傳

6、遞教育精神、教育能量的重要媒介。對(duì)教師而言，師范大學(xué)的師范文化是一種極具穿透力、滲透力、輻射力的文化。這種文化向預(yù)備教師身體層面的沉淀與淤積就構(gòu)成了教師的文化素養(yǎng)，并在職后師生交往生活與課堂教學(xué)活動(dòng)中有意無意地體現(xiàn)出來，潛移默化地影響著學(xué)生的人格、德性、人生態(tài)度、價(jià)值觀念的形成?？梢哉f，文化素養(yǎng)是教師身體所承載的最具感染力的素養(yǎng)形態(tài)之一，是教師之所以“像”教師并獲得完整教師角色的關(guān)鍵要素。完整教師的全面表達(dá)是“教師形象”，是以“教師儀表、語(yǔ)言、行為、神態(tài)、人際交往等”為載體的外在形象與以“一系列潛隱因素，如人格、道德、修養(yǎng)、知識(shí)能力等”為內(nèi)容的內(nèi)在形象11。顯然，這種素養(yǎng)與形象的形成必須建基于

7、優(yōu)質(zhì)師范文化之上，預(yù)備教師必須浸入師范文化環(huán)境，接受師范文化的潤(rùn)澤與洗禮。所以，不經(jīng)過師范學(xué)校文化陶冶的教師教育只可能培養(yǎng)出一種素質(zhì)殘缺型的教師，造就出徒具教育知能的半成品教師，而不可能培育出韻味十足、魅力卓異、內(nèi)外兼修型的完整教師。(四)行業(yè)支撐不可取代，必須試水教育實(shí)踐任何不經(jīng)過實(shí)戰(zhàn)、實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)階段的教師教育都是病態(tài)的，任何沒有和教師工作、實(shí)踐發(fā)生實(shí)質(zhì)性接觸與融合的教師教育都培養(yǎng)不出素質(zhì)完善的教師。教師行業(yè)、教師工作是新教師學(xué)習(xí)教書的“游泳池”，師范院校只有讓師范生親身“下池試水”、“浸入水中”，才能使其習(xí)得真正的教育實(shí)踐素養(yǎng)，成長(zhǎng)為一名合格的教師。教師行業(yè)、教師工作、教師職場(chǎng)是教師教育系

8、統(tǒng)的必需構(gòu)成要素。無疑，教師職前教育不可能培養(yǎng)出一名素質(zhì)完善的教師，即便是師范生經(jīng)歷了輔助性實(shí)踐也是如此，更別說單單經(jīng)過了形式化的教師資格“實(shí)踐環(huán)節(jié)”考核的教師了。教育實(shí)踐、教師職場(chǎng)是新教師完整吸收教育理論、熔煉教師技能、整合教育知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教師綜合教育素養(yǎng)生成的關(guān)鍵階段，是塑造專業(yè)教師角色、全面收獲教師工作經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的關(guān)鍵一環(huán)。如何把師范生的專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)變成為實(shí)戰(zhàn)性、真實(shí)化的實(shí)踐，如何將教師行業(yè)有機(jī)統(tǒng)合在教師職前教育的體系中，如何讓中小學(xué)真正肩負(fù)起培養(yǎng)完整教師的責(zé)任，是對(duì)當(dāng)代中國(guó)教師教育改革最具挑戰(zhàn)性的一個(gè)話題。當(dāng)前，許多師范學(xué)校開展頂崗教育實(shí)習(xí)效果明顯，但問題是師范院校勢(shì)單力薄，加之

9、實(shí)習(xí)學(xué)校認(rèn)為自己是“為師范大學(xué)幫忙”，其結(jié)果是師范生的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)始終難以克服形式化的弊端，師范生在教育實(shí)習(xí)中更多處在“旁觀”、“眼學(xué)”的水平，不可能在實(shí)習(xí)中獲得完整的教師角色，無法全身沉入到教育實(shí)踐的底層中去。因此，教育行業(yè)如何實(shí)質(zhì)性介入新教師實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)工作，如何強(qiáng)化中小學(xué)的新教師培養(yǎng)責(zé)任，就成為事關(guān)新教師培養(yǎng)效能的關(guān)節(jié)問題。(五)專業(yè)定向不可忽略，必須認(rèn)真考慮教師只有在經(jīng)過自由選擇與自覺定向環(huán)節(jié)之后，才可能真正把自己的身心交給教師行業(yè)，才可能真正把當(dāng)教師作為一生的職業(yè)信念與職業(yè)選擇。當(dāng)前，忽視教師專業(yè)定向階段，尤其是在各種短期利益(如各種學(xué)習(xí)補(bǔ)助)、長(zhǎng)期功利性因素(如就業(yè))的誘惑下，師范

10、生的職業(yè)自由定向過程被干擾，成為影響他們成長(zhǎng)為優(yōu)質(zhì)教師的不良因素。實(shí)踐證明：教師穩(wěn)定職業(yè)定向的形成必須經(jīng)歷四個(gè)階段，即懵懂階段一羨慕階段體驗(yàn)階段決定階段，教師教育體系的建立必須積極應(yīng)對(duì)這四個(gè)階段，助推教師穩(wěn)定職業(yè)定向與信念的形成。不同人的職業(yè)定向的時(shí)間與穩(wěn)定性會(huì)有所差異。對(duì)師范院校而言，它必須留給師范生以足夠的選擇自由與職業(yè)信息，幫助他們盡可能做出既理性又合身的職業(yè)決定，并引導(dǎo)他們把這種職業(yè)定向發(fā)展為專業(yè)定向、專業(yè)信念，順利實(shí)現(xiàn)從“決定當(dāng)教師”向“決定當(dāng)好教師”、“決定一輩子當(dāng)教師”的不斷升級(jí)。應(yīng)該說，教師完整職業(yè)定向的兩大關(guān)鍵要素是自由決定與考慮時(shí)間。因此，在師范大學(xué)招生、師范教育階段、教師

11、選聘環(huán)節(jié)上，國(guó)家、學(xué)校不僅要做好職業(yè)介紹、職業(yè)咨詢、職業(yè)導(dǎo)引等工作，而且要為那些在職業(yè)定向環(huán)節(jié)上失敗的教師提供“第二次定向”的機(jī)會(huì)，進(jìn)而將整個(gè)定向環(huán)節(jié)貫穿在教師教育的全程中，助推教師專業(yè)定向的順利完成并日趨堅(jiān)定。(六)自我發(fā)展不可缺場(chǎng)，外圍改革力量有限在教師教育改革中，教師的自主發(fā)展、自我教育、自省實(shí)踐、自我磨練具有基礎(chǔ)性與根本性，教師專業(yè)自我的在場(chǎng)是任何教師教育要素都難以取代的。正如朱小蔓所言，“在某種意義上說，專業(yè)化發(fā)展就是培養(yǎng)一個(gè)自主發(fā)展的教師”10。所謂教師教育，其實(shí)質(zhì)是積極創(chuàng)造一種支持、關(guān)懷、引導(dǎo)、助推、加速、服務(wù)教師專業(yè)自我發(fā)展的外在氛圍、環(huán)境條件，是在因應(yīng)教師專業(yè)自主成長(zhǎng)規(guī)律與要

12、求的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的一種教師專業(yè)服務(wù)體系。教師教育改革的實(shí)質(zhì)是改善教師專業(yè)自我成長(zhǎng)的條件與環(huán)境，是借助外力來喚醒教師自我發(fā)展的意識(shí)、動(dòng)機(jī)與熱情，是為了給教師專業(yè)發(fā)展提供更好的生態(tài)支撐。教師發(fā)展不可代理、代勞，具有不可替代性，歸根結(jié)底是教師自己的發(fā)展，是教師本人自發(fā)、自生、自導(dǎo)、自決、自構(gòu)、自主的專業(yè)實(shí)踐與學(xué)習(xí)活動(dòng)，相對(duì)而言，教師教育具有次要性、衍生性與輔助性。在教育實(shí)踐中生成的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、感悟是教師專業(yè)自我發(fā)展的根本內(nèi)容，教師的專業(yè)信念、教育哲學(xué)是教師專業(yè)自我存在的主體形式，一切外來的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)價(jià)值只有融入到這些體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、感悟中時(shí)才可能“融入”教師的專業(yè)自我，引發(fā)教師專業(yè)自我的

13、真正變革。因此，一切隔離、漠視、疏遠(yuǎn)、欺凌教師專業(yè)自我的教師教育行為都毫無“底氣”可言，更別談對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生實(shí)效。而在改革實(shí)踐中，我國(guó)許多教師教育改革只重制度完善而不重教師自我發(fā)展的實(shí)質(zhì)，只問教師教育流程的科學(xué)化水平而不問教師的認(rèn)同與接納，只管教師教育的體制機(jī)制變革而不重教師自塑、自創(chuàng)力量的強(qiáng)化，最終，教師教育的軟肋進(jìn)一步凸顯，整個(gè)教師教育改革只會(huì)走上“皮焦里生”的歧途。參考文獻(xiàn)：1陳向明.教師專業(yè)發(fā)展需要什么“理論”的指導(dǎo)n.中國(guó)教育報(bào)，2008-05-03(3).2編者.教師的學(xué)習(xí)要基于自身實(shí)際j.湖北教育，2005，(6).3周成海.客觀主義主觀主義連續(xù)統(tǒng)觀點(diǎn)下的教師教育范式：理論基礎(chǔ)與

14、結(jié)構(gòu)特征d.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2007.4高瀟怡，龐麗娟.教師的兒童學(xué)習(xí)觀與其教育行為的關(guān)系研究j.教師教育研究，2007，(3).5劉濤，龍寶新.論職前教師教育的有限性j.教育學(xué)術(shù)月刊，2012，(4).6吳秋芬.論教師專業(yè)性向的實(shí)踐意義j.課程·教材·教法，2007，(6).7胡東芳.從“教”者走向“學(xué)”者論教師內(nèi)涵性專業(yè)發(fā)展路向及其實(shí)現(xiàn)j.教師教育研究，2010，(12).8唐納德·a.舍恩.反映回觀：教育與咨詢實(shí)踐的案例研究m.北京：教育科學(xué)出版社，2010.6.9劉森林.“實(shí)踐”解釋的方法論思考：從一種主體性到另一種主體性j.深圳大學(xué)學(xué)報(bào)(