試論人才培養(yǎng)模式的三個層次與四個維度

1、    試論人才培養(yǎng)模式的“三個層次”與“四個維度”    摘要：正確把握人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，對于深入探討當前教育教學改革的理論與實踐問題，具有重要的學術價值和現(xiàn)實指導意義。依據(jù)教育學關于“模式”概念的闡釋，從觀念、制度、操作三個層次和理念、目標、過程、效果四個維度，對人才培養(yǎng)模式所反映的功能性教育活動進行理論剖析，試圖說明什么是人才培養(yǎng)模式，從理論與實踐的結(jié)合上完整、準確地理解人才培養(yǎng)模式。關鍵詞：人才培養(yǎng)模式，理念，課程，方法所謂模式，并非一成不變、保守僵化的條條框框，而是一系列觀念、行為傾向和諸多形式化的規(guī)范體系的總和。美國著名高等教育專家羅伯

2、特·伯恩鮑姆曾經(jīng)說過，“教育領域里其實并無模式可言，模式只是這樣一種事物：它只是從現(xiàn)實中抽象出來的一系列概念的組合，用以幫助教育者和被教育者理解復雜的事物罷了?！币虼?，模式應該不同于對本真事物（原型）進行結(jié)構(gòu)意義上模擬的模型，而是滲透人類文化和價值觀念、具有明顯思維特征和行為傾向的科學概念。它不僅在自身相對靜態(tài)的要素結(jié)構(gòu)上是區(qū)分層次的，而且所反映的相對動態(tài)的功能性教育活動也是多維度、階段性和整體性的，體現(xiàn)了邏輯與歷史的統(tǒng)一。按照上述理解，人才培養(yǎng)模式大體上可以區(qū)分為觀念、制度、操作等三個層次，并分別由理念、目標、過程、效果等四個維度構(gòu)成。其中，“三個層次”的有機結(jié)合體現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式

3、的靜態(tài)結(jié)構(gòu)；“四個維度”相互銜接、依次轉(zhuǎn)化，則反映了人才培養(yǎng)模式的動態(tài)過程。當然，人才培養(yǎng)是一個開放、復雜的巨系統(tǒng)，其運行模式，無論是靜態(tài)結(jié)構(gòu)，還是動態(tài)過程，都會涉及諸多要素，遠遠不止這“三個層次”和“四個維度”。但是，既然人才培養(yǎng)模式是用來理解和把握復雜的教育實踐活動的理論模型，“三個層次”和“四個維度”又概括了人才培養(yǎng)在實際運行過程中所體現(xiàn)的較為本質(zhì)和典型的特征，那么，這樣的科學抽象應該是可以接受的。這里，筆者試圖從理論上說明什么是人才培養(yǎng)模式，期望引起人們的深入探討和學術爭鳴。1 觀念層面：教育價值取向及其理念體系與人才培養(yǎng)對象的目標定位深刻理解人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，首先要把握其理論建

4、構(gòu)的內(nèi)在邏輯。為此，必須全面分析隱含于人才培養(yǎng)理念中的現(xiàn)實價值需求。只有明確社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的現(xiàn)實價值需求，并具體化為人才培養(yǎng)層次、類型和所涉及的專業(yè)領域，才能依據(jù)不同層次、專業(yè)領域或崗位類型人才的劃分，對培養(yǎng)對象進行目標定位。圍繞培養(yǎng)目標定位，才能研究制訂衡量現(xiàn)實價值需求滿足程度的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標準。顯然，由理念到目標直接反映了人才培養(yǎng)的價值取向，其實質(zhì)是對人才培養(yǎng)模式的觀念性把握和理論建構(gòu)。1.1 理念是對人才培養(yǎng)的觀念性把握或主觀反映任何人才培養(yǎng)模式，首先是理論邏輯的產(chǎn)物，其次才是對實踐所形成的歷史過程及其經(jīng)驗特征的科學抽象和理論概括。以往關于人才培養(yǎng)模式的研究，較為關注功能性教育

5、活動具體實施過程的表象（如人才培養(yǎng)的方式、方法和手段）或呈現(xiàn)出來的歷史特征（如人才培養(yǎng)的目標和過程特征），而忽視了表象背后的本質(zhì)，也即對人才培養(yǎng)模式的形成及演變發(fā)展起決定性作用、具有豐富歷史文化內(nèi)涵的人才培養(yǎng)理念與指導思想。探討理念與人才培養(yǎng)對象的目標定位之間的相互關系，就是要說明觀念層面的理念與指導思想是人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的邏輯起點，對人才培養(yǎng)價值取向和目標定位具有重要的理論牽引作用和價值導向功能。1.2 理念的形成反映了時代變革和社會變遷對于人才培養(yǎng)的現(xiàn)實價值需求法國著名學者涂爾干在研究教育思想的演進時提出：“教育轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果與征候，要從社會轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型?！?羅

6、納德·伯奈特在回顧了西方大學理念的起源和發(fā)展后也提出：“我們研究大學理念，必須從大學所處的歷史和文化出發(fā)，并且要充分考慮大學所代表的社會利益”2。無論社會發(fā)展是否會有人才培養(yǎng)的作用，社會發(fā)展或早或遲都將導致人才培養(yǎng)理念的形成。依據(jù)產(chǎn)生機制的不同，大致可將理念分為外生轉(zhuǎn)換性理念、政治嫁接性理念、自發(fā)內(nèi)生性理念等三種基本類型3。不論上述理念是如何產(chǎn)生的，都將對人才培養(yǎng)具有重要的價值導向功能。這種價值導向功能還需要通過社會發(fā)展對人才培養(yǎng)對象的目標定位，才能加以實現(xiàn)。1.3 由理念到目標是一個從價值引導到價值需求逐漸明晰化和具體化的認識過程一般來說，理念是抽象的、概括性的，而目標則相對具體一

7、些，也顯得更加豐富和容易理解。那么，理念是如何通過現(xiàn)實價值需求的明晰化和具體化，逐漸轉(zhuǎn)化為目標，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)對象的目標定位的呢？這一點，恰恰是以往研究者容易忽視或刻意加以回避的要害問題。事實上，以往研究者忽略的恰恰是對于全局來說較為具體的細節(jié)性問題，而這些細節(jié)性問題又在實際運作中發(fā)揮著重要作用。由此可見，加強對人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略關注，深化由理念到目標的理論研究，是人才培養(yǎng)目標定位科學性、準確性、合理性和可行性的根本保證，更是深化教育教學改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的關鍵環(huán)節(jié)。從根本上講，由理念到目標的邏輯展開過程，要解決的是社會發(fā)展對人才培養(yǎng)實際影響的理論認知問題，也即培養(yǎng)什么樣的人的問題，實質(zhì)是人

8、才培養(yǎng)對象的目標定位問題。具體講，對于人才培養(yǎng)對象的目標定位，至少包括時代背景和任務環(huán)境分析，適應社會發(fā)展新形勢的現(xiàn)實價值需求的明晰化和具體化，現(xiàn)實價值需求滿足程度的科學定位和準確度量。其中，對于時代背景和任務環(huán)境的分析，實際上是一個理念形成的過程，解決的是價值導向的問題；現(xiàn)實價值需求的明晰化和具體化，實際上是一個專業(yè)設置不斷調(diào)整完善的過程，解決的是人才培養(yǎng)的層次、類型及其結(jié)構(gòu)如何布局的問題；現(xiàn)實價值需求滿足程度的科學界定和準確度量，實際上是一個關于人才培養(yǎng)目標的定性和定量研究的過程，解決的是不同層次、專業(yè)或崗位類型人才的基本規(guī)格和質(zhì)量標準如何制定的問題。概言之，從理念形成到價值導向功能發(fā)揮，

9、從專業(yè)設置到人才科類結(jié)構(gòu)布局，從人才培養(yǎng)目標的定性、定量研究到具體科類人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標準的最終制定，大體上反映了人才培養(yǎng)戰(zhàn)略設計的邏輯過程及其理念體系。2 制度層面：教育內(nèi)容選擇及其課程體系與人才培養(yǎng)方案的整體設計 除了理念對于目標定位的價值引導功能之外，還有一個制度化和價值規(guī)范問題。就是說，需要通過功能性教育活動的制度化，進一步將由目標定位所確立的培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標準落實到教育內(nèi)容選擇，形成以課程體系與教學內(nèi)容為核心的人才培養(yǎng)方案。2.1 課程是人才培養(yǎng)由理念、目標向過程及其效果轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶作為觀念層面的理論性認識成果，理念和目標盡管從價值引導和根本方向上決定了人才培養(yǎng)的功能性教育

10、活動，但它們都不可能自動實現(xiàn)。正如涂爾干所言：“理念是不能通過立法的形式就變成現(xiàn)實的；必須由那些擔負著實現(xiàn)理念職責的人去理解，去珍視，去追求。只有在法令法規(guī)得到信念的支撐時，才能與現(xiàn)實取得關聯(lián)?！?，就是說，理念和目標只有通過制度化，即包括課程體系構(gòu)建和教育場景營造在內(nèi)的各種功能性教育活動的整體設計，將其轉(zhuǎn)化為具有可操作性的人才培養(yǎng)方案，并由能夠深刻理解和不懈追求的人來實施，才能最終加以實現(xiàn)。很顯然，制度化設計是理念體系轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程體系并最終向操作層面的方法體系過渡的中間環(huán)節(jié)和重要機制。這里，制度既可以理解為通過責任、權利和利益來規(guī)范教育行為主體和調(diào)整主體之間相互關系的規(guī)則體系，也可以理解為旨在

11、保證人才培養(yǎng)方案有效實施、且有一定強制力和普遍約束力的政策宣示或法律文本。可見，教育內(nèi)容選擇是為了促進理念的順利實現(xiàn)，而理念實現(xiàn)的前提是制度化，即變得可以實際操作。這樣，作為制度化物質(zhì)載體的課程便充當了理念經(jīng)由制度化向?qū)嶋H操作即功能性教育活動不斷轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶，使得理念和目標能夠與過程和效果相聯(lián)系而最終得以實現(xiàn)。2.2 課程體系的構(gòu)建體現(xiàn)了教育內(nèi)容及其學習序列的制度化設計理念和目標一旦被人們認可，接下來便是用什么來培養(yǎng)人的問題，即教育內(nèi)容選擇或課程設計及其體系構(gòu)建的問題。所謂課程設計，就其內(nèi)涵而言，主要是指教育內(nèi)容的選擇和組織安排。這里，“課程”的“課”，可以理解為教育內(nèi)容、教學科目，是

12、用來實施人才培養(yǎng)、將功能性教育活動中作為主體的教育者與作為客體的受教育者之間聯(lián)系起來的媒體；“程”則有程序、進程、次序等組織安排方面的含義。課程設計則是對教育內(nèi)容、教學科目，也即“課”和相應的先后次序，進行的有目的、有計劃地規(guī)范或設計。應該指出的是，課程設計的目的性是就人才培養(yǎng)及其功能性教育活動所要實現(xiàn)的目標而言的，主要體現(xiàn)在對教育內(nèi)容的范圍限定和具體知識領域或經(jīng)驗閱歷的合理選擇。如果說，與人才培養(yǎng)相關的學科專業(yè)布局或科類結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化側(cè)重于教育內(nèi)容的范圍界定，那么，課程體系構(gòu)建與人才培養(yǎng)方案設計則強調(diào)了課堂教學中不同知識領域和非課程教學的學習體驗或經(jīng)驗閱歷對于人才知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)狀況的實際

13、意義，其實質(zhì)是顯性知識（可以形式化，數(shù)字化的理論知識）學科化與隱性知識（屬于緘默性，難以用語言描述而主要靠個體實際體驗或感悟的技能知識）模塊化的組合。至于課程設計的計劃性，則主要體現(xiàn)在具體課程或特定教學科目的合理設置及其先后次序的適當安排，具體表現(xiàn)為教學目標是否有助于人才培養(yǎng)總目標的實現(xiàn)，教學內(nèi)容能否反映任務環(huán)境（教育之外的諸多社會歷史條件的總和）新變化及其對人才知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)的實際要求，教學方法和手段適應不適應教學內(nèi)容的表達或教學目標的實現(xiàn)，以及課程學習先后次序是否反映知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯或職業(yè)能力發(fā)展的實際要求。一句話，課程設計的計劃性反映了課程與課程之間的有機銜接，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)過程中以

14、課程為載體的文化傳承與知識傳播的內(nèi)在邏輯上的一致性，也體現(xiàn)了課程在時間序列上的前后承接和空間結(jié)構(gòu)上的相互支撐。2.3 由課程到培養(yǎng)方案體現(xiàn)了人才培養(yǎng)由理念向過程的制度性轉(zhuǎn)化理念和目標的制度性轉(zhuǎn)化，不僅要以社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需求為時代背景或任務環(huán)境，而且還必須以反映和體現(xiàn)上述現(xiàn)實需求的課程為切入點和重要載體，以相應的課程設置為基本路徑，將目標指向?qū)δ苄越逃顒泳哂幸?guī)范和引導作用的人才培養(yǎng)方案。有了好的制度設計，還需要在理性自覺的基礎上作出相應的制度安排，這才是理念和目標制度化的關鍵。所謂理性自覺，強調(diào)的是要通過理論批判與學術爭鳴來揭示真理，使人們以理性方式建立某種堅定的信念。這里，信念的力量，也就是對人才培養(yǎng)方案本身是否有信心，能否確保方案得到有效實施，是功能性教育活動有目的、有計劃地全面展開，從而使得理念和目標從最初形式化的價值需求（起點），經(jīng)由制度化的價值規(guī)范（中介）向“實質(zhì)性”行為（中介）轉(zhuǎn)化而最終加以實現(xiàn)和達到預期效果（終點）的關鍵性因素。由此可見，從課程到方案，包括對于方案實施的制度性安排，是一個完整的