中荷探究型大學(xué)教師教學(xué)環(huán)境觀比較探究

1、中荷探究型大學(xué)教師教學(xué)環(huán)境觀比較探究摘要：通過對中荷研究型大學(xué)教師的教學(xué)環(huán)境觀 的問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)：在班級規(guī)模方面，中國教師認為高 生師比的大班授課限制了其在課堂上的自由發(fā)揮；荷蘭教師 認為大班授課雖然會影響師生溝通，但總體而言影響不大。 在學(xué)生特點方面，學(xué)生的基礎(chǔ)和能力水平參差不齊的情況給 中荷教師都帶來了困擾。在教學(xué)控制方面，荷蘭教師認為自 己有較大的自主靈活性，而中國教師在教學(xué)內(nèi)容和方法上的 壓力大于荷蘭教師。在院系支持方面，中國教師認為院系管 理模式和態(tài)度對其影響較大，而荷蘭教師比較重視院系是否 提供良好環(huán)境鼓勵其與學(xué)生互動。在工作壓力方面，中國教 師認為科研的巨大壓力對其教學(xué)有較大

2、影響，而荷蘭教師對 于科研或行政壓力是否對其教學(xué)產(chǎn)生影響基本持中立態(tài)度。關(guān)鍵詞：中國；荷蘭；研究型大學(xué)教師；教學(xué)環(huán)境觀； 比較中圖分類號：g645. 1文獻標識碼：a文章編號： 1672-0059 (2013) 05-0039-07近年來，在我國建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中，研究型大 學(xué)的發(fā)展受到廣泛關(guān)注。政府通過“211工程”、“985工 程”等重點投入政策，在支持研究型大學(xué)和學(xué)科建設(shè)等方面 取得了突出成果。但政府與研究型大學(xué)在關(guān)注科學(xué)研究與學(xué) 科建設(shè)的同時，有意或無意地忽視了對大學(xué)教師的關(guān)注，更 確切地說是沒有重視對大學(xué)教師內(nèi)心世界的了解。而教師對 教學(xué)的理解是研究型大學(xué)提高本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵

3、。在過去這些年中，我們的比較教育已經(jīng)進行了一系列教 育改革方面的研究，特別是對西方一流研究型大學(xué)的研究。 但這些研究更多是宏觀意義上的，針對的是教育中普遍的、 制度層面的問題。宏觀層面的研究固然有益，但真正到了具 體的教育管理和決策時，往往并不能提供直接的、具體的經(jīng) 驗。相反，微觀研究更重視問題的實施步驟和具體適用環(huán)境, 反而更有利于為教育決策者提供可行的辦法，更易達到?jīng)Q策 者的要求。然而，已有的對于教師信念的研究（不論是中小 學(xué)教師的信念研究，還是大學(xué)教師的信念研究）主要是以西 方文化與教育環(huán)境下的教師為研究對象的，對于東方教師信 念的實證研究很少，對于中外教師的比較研究則更少。由于 人的思

4、想與其所處的社會環(huán)境以及文化背景有密切的關(guān)系， 教師的信念也必然受到環(huán)境文化因素的制約和影響。教師的教學(xué)環(huán)境觀是教師從事教學(xué)活動的產(chǎn)物。對于大 學(xué)教師來說，當他們?nèi)谓逃谀骋淮髮W(xué)時，他們和學(xué)生一樣， 對教學(xué)環(huán)境也形成一些看法，如他們對班級規(guī)模的感知、對 學(xué)生是否有能力應(yīng)對自己所教內(nèi)容的歸因、對院系是否重視 教學(xué)的看法、對自己工作量大小的感覺等。教師發(fā)展的最關(guān) 鍵因素是個人的主觀努力，但教師所處的工作環(huán)境對其發(fā)展 會產(chǎn)生重要影響。本研究將通過問卷調(diào)查對比中荷研究型大 學(xué)教師對其教學(xué)環(huán)境的看法，以期深入了解中荷研究型大學(xué) 環(huán)境的差異，并為建設(shè)和完善我國研究型大學(xué)的教學(xué)環(huán)境提 供借鑒。一、大學(xué)教師教學(xué)

5、環(huán)境觀教學(xué)工作環(huán)境是一個整體的概念，是由一組環(huán)境參數(shù)來 決定的。教師的教學(xué)工作環(huán)境包括班級環(huán)境、工作壓力、人 際關(guān)系、職業(yè)發(fā)展環(huán)境等幾個主要方面。教學(xué)工作環(huán)境直接 影響到大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。對于教師來說，當他們?nèi)谓逃谀骋淮髮W(xué)時，其教學(xué)環(huán)境 中的某些因素就在他們的意識里凸顯出來：他們對于教學(xué)的 看法，對教學(xué)內(nèi)容和師生關(guān)系的處理，對班級規(guī)模的感知， 對學(xué)生是否有能力應(yīng)對自己所教內(nèi)容的歸因，對院系重視教 學(xué)的認識，對自己工作量的認識等。教學(xué)環(huán)境中的這些要素 和教師對教學(xué)的看法和理解有著密切的聯(lián)系。本研究中對大學(xué)教學(xué)環(huán)境的探討將集中關(guān)注由澳大利 亞的邁克爾普洛瑟(michael prosser)和基思

6、特里格 維爾(keith trigwell)教授在1997年設(shè)計的'大學(xué)教師 教學(xué)環(huán)境觀量表"(inventory of university teachers perceptions of teaching environment. pte) 中的五個方 面。兩位學(xué)者在對澳大利亞大學(xué)教師的訪談中發(fā)現(xiàn)了五項影 響大學(xué)教師教學(xué)的主要因素，在此基礎(chǔ)上設(shè)計出了該量表， 現(xiàn)在已有多個國家（英國、荷蘭、比利時、中國等）將其運 用于高等教育研究中。這五項因素分別是：（1）班級人數(shù)的 影響：大多數(shù)教師認為他們所教的班級人數(shù)不能太多，否則 會影響到和學(xué)生進行互動交流。（2）學(xué)生是否有能力應(yīng)對

7、所 學(xué)的課程：教師關(guān)注學(xué)生在能力方面體現(xiàn)出來的越來越大的 差異性，如他們的基礎(chǔ)能力的差異以及興趣差異。（3）教師 對教學(xué)內(nèi)容和方法的掌控：教師注重大學(xué)教學(xué)大綱及教學(xué)材 料，注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上所擁有的變化空間。（4）教 師所在的院系是否重視教學(xué)：教師關(guān)注院系對教學(xué)和科研的 重視程度。該因素同時包括教師在從事教學(xué)活動中與其他人 員（包括領(lǐng)導(dǎo)者、其他教師、行政與學(xué)術(shù)輔助人員、學(xué)生） 所形成的一種親疏遠近的關(guān)系。作為社會人的個體在教學(xué)研 究工作過程中不可能不與其他人相處，與他人相處就構(gòu)成了 人際關(guān)系環(huán)境。好的人際關(guān)系將有助于教師為了共同的目標 而努力；不好的人際關(guān)系將使組織目標離散化，傷害教師的

8、 工作積極性。（5）教師的工作量是否恰當：大學(xué)教師的工作 壓力主要表現(xiàn)在工作負荷、教學(xué)和研究評價兩方面。這兩方 面既是組織發(fā)展和教師發(fā)展的需要，也是教師主要的壓力 源。過大的工作壓力會抑制教師從事教學(xué)工作的信心；適度 的工作壓力將有利于吸引教師從事教學(xué)研究工作。教師關(guān)注 教學(xué)及（或）考試評價所占的時間，關(guān)注用于教學(xué)和科研的 時間是否相沖突。二、中荷研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)職業(yè)（一）荷蘭研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)職業(yè)1.荷蘭的高等教育體系作為西方發(fā)達國家之一的荷蘭，其高等教育體系的構(gòu)建 體現(xiàn)出了新時代的特征，已成為荷蘭發(fā)展知識經(jīng)濟進程中知 識傳承、應(yīng)用與創(chuàng)新的動力站，是國家重點建設(shè)的基礎(chǔ)工程。 當前，荷蘭高等教育

9、系統(tǒng)主要分為大學(xué)部分（包括開放大學(xué)） 和高等職業(yè)教育部分。在荷蘭教育部的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，有14 所大學(xué)被稱為研究型大學(xué)。大學(xué)承擔著學(xué)生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練、科 學(xué)研究、為研究人員和技術(shù)設(shè)計人員提供研究生教育以及為 整個社會傳遞知識的職能。荷蘭的大學(xué)都有博士學(xué)位授予 權(quán)。這些學(xué)校培養(yǎng)出來的人才大多從事基礎(chǔ)理論專業(yè)研究， 決定著國家未來的發(fā)展。大多數(shù)大學(xué)集教學(xué)與科研于一體。 這些大學(xué)規(guī)模較大，每年的在校生人數(shù)平均為12000名以上。 荷蘭研究型大學(xué)的入學(xué)條件是大學(xué)預(yù)備學(xué)校（vwo）畢業(yè)或 完成專業(yè)大學(xué)（hb0）第1年的課程。隨著博洛尼亞進程的 推進，荷蘭于2002年引入了新的學(xué)位制度，大學(xué)提供學(xué)士、 碩士、博士

10、三個層次的學(xué)位課程。2荷蘭的學(xué)術(shù)職業(yè)教授、大學(xué)主講師（副教授）和大學(xué)講師（助理教授） 構(gòu)成了荷蘭學(xué)術(shù)職業(yè)的核心。他們之間存在著一定的等級關(guān) 系，代表著學(xué)術(shù)人員的職業(yè)發(fā)展梯隊。級別越高，資歷越高, 承擔的責任也越多。過去，學(xué)術(shù)人員承擔教學(xué)、科研的任務(wù) 比例由中央統(tǒng)一規(guī)定，通常為教學(xué)40%、研究40%、管理20%。 目前，大學(xué)享有的決定各類學(xué)術(shù)人員教學(xué)科研任務(wù)比例的權(quán) 力越來越大，但科研與教學(xué)相結(jié)合依然是各大學(xué)普遍遵循的 原則。除上述三類主要學(xué)術(shù)人員外，還有一些其他類型的學(xué) 術(shù)人員，主要包括受聘于大學(xué)或大學(xué)附屬研究所的研究和教 學(xué)助理。此外，還包括博士后、學(xué)生助理等人員。表1顯示的是2002-20

11、06年荷蘭研究型大學(xué)、教師和學(xué) 生的相關(guān)變化情況。表中數(shù)據(jù)顯示：荷蘭的研究型大學(xué)數(shù)量 保持不變。在學(xué)生數(shù)量穩(wěn)步增長的同時，教師規(guī)模則略微下 降，使得生師比逐年提高。在教師中，教學(xué)助理人員的比重 最大。而教師的年齡分布基本上比較平衡。（二）中國研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)職業(yè)1.中國的高等教育體系目前中國的高等學(xué)?？煞譃槿N基本類型。第一種為學(xué) 術(shù)型大學(xué)，即傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)或所謂的“研究型”大學(xué)， 主要是以“985工程”大學(xué)和部分“211工程”大學(xué)為主體。 其培養(yǎng)層次為：本科（學(xué)士學(xué)位）、碩士（學(xué)位）和博士（學(xué) 位）。這類學(xué)校以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科的基本 理論為主，以研究高深學(xué)問、培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才為主

12、要目標。第 二種為應(yīng)用型本科高校。這類學(xué)?？梢允嵌嗫菩曰騿慰菩缘?院校，多科性院?？梢苑Q作大學(xué)，單科性院校稱作學(xué)院。第 三種為職業(yè)技術(shù)高校，這類學(xué)校也可以是多科性或單科性的 院校。當前中國高等教育的發(fā)展以及研究型大學(xué)面臨的環(huán)境 與20世紀70-90年代的荷蘭有很多相似之處，主要表現(xiàn)在: 中國高等教育經(jīng)過多年的大發(fā)展之后，高教系統(tǒng)內(nèi)由數(shù)量擴 張和質(zhì)量提高的齊頭并進帶來了巨大壓力與挑戰(zhàn)，質(zhì)量問題 已經(jīng)成為政府與社會各界共同關(guān)注的焦點，社會經(jīng)濟發(fā)展對 高素質(zhì)創(chuàng)新人才的需求使人們對研究型大學(xué)本科教育寄予 更高的期待。2.中國研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)職業(yè)與荷蘭一樣，中國的大學(xué)教師是一個專業(yè)化程度很高的 職業(yè)。大

13、學(xué)教師一般要經(jīng)過特定學(xué)科知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并達到 一定的學(xué)術(shù)資質(zhì)（如獲得碩士、博士學(xué)位），才能以自身的 學(xué)術(shù)積累教書育人并開展學(xué)術(shù)研究。隨著許多具有博士學(xué)位 的學(xué)術(shù)人員進入學(xué)術(shù)職業(yè)隊伍，高等學(xué)校開始把博士學(xué)位作 為學(xué)術(shù)職稱晉升的一個重要依據(jù)，尤其是研究型大學(xué)已經(jīng)把 博士學(xué)位作為晉升高級學(xué)術(shù)職稱的基本條件，這使得高級學(xué) 術(shù)職稱中具有博士學(xué)位的教師比重在不斷提高。與此同時， 不少研究型大學(xué)在教師準入過程中，制定了優(yōu)惠條件來吸引 在國外知名大學(xué)獲得博士學(xué)位的學(xué)術(shù)人員來校從事教學(xué)和 研究工作。2000年以來，中國每年差不多有將近10萬名新教師進 入大學(xué)。但教師的增長率遠遠低于學(xué)生的增長率，生師比大 大提高

14、。到了 2004年，30歲以下的教師成為教師的主要力 量，51歲以上教師所占的比例較低。從中國教育統(tǒng)計年 鑒2007的數(shù)據(jù)來看，中國普通高校專任教師中，30歲及 以下的教師占總數(shù)的29. 9%, 31-40歲的占總數(shù)的34.36%, 41-50歲的占總數(shù)的24. 85%,而51歲以上的占總數(shù)的10. 9%。 可以看出，已有大量年輕教師選擇從事學(xué)術(shù)職業(yè)，他們年輕 有為、精力充沛、善于吸收新知識，已成為中國高校中教書 育人的主要力量。但專任教師中老一代教師的比例偏低。三、研究設(shè)計與方法中國大學(xué)教師和荷蘭大學(xué)教師來自不同的教學(xué)背景，承 載著不同的文化編碼。筆者好奇的是，不同教學(xué)環(huán)境下的研 究型大學(xué)教

15、師對其所處的教學(xué)殿堂有怎樣的看法與認識。（-）調(diào)查對象考慮到對大學(xué)教師進行問卷調(diào)查尤其是跨國發(fā)放問卷 的難度，本研究以筆者所在的廈門大學(xué)和萊頓大學(xué)從事教學(xué) 和研究工作的教師作為研究群體。筆者分別在萊頓大學(xué)與廈 門大學(xué)發(fā)放問卷。在萊頓大學(xué)共發(fā)放問卷821份，回收有效 問卷431份（回收率53%）；在廈門大學(xué)各個院系共發(fā)放問卷 810份，回收有效問卷514份（回收率63%）o（二）問卷設(shè)計與分析思路根據(jù)研究問題和目的，本研究首先對部分中荷研究型大 學(xué)教師進行訪談(總體來說，這些老師基本上能夠代表不同 性別、學(xué)科、專業(yè)和教齡)。在了解他們對教學(xué)環(huán)境看法的 基礎(chǔ)上，對已有的大學(xué)教師教學(xué)環(huán)境觀量表(in

16、ventory of university teachers ' perception of teaching environment)作出修訂。問卷主要包括"個人基本情況" 和“工作環(huán)境”兩大內(nèi)容。其中，個人基本情況包括性別、 年齡、學(xué)科、職稱、主要教授對象等；工作環(huán)境情況包括原 量表中的五個方面。根據(jù)訪談中教師對兩所大學(xué)教學(xué)環(huán)境的 描述，筆者將原量表中的34個題項化簡為22個題項，使之 更針對中荷研究型大學(xué)的情況。問卷主要采用李克特(likert)五點量表自陳回答。1-5 分別表示：1是“非常不重要，非常不同意”，2是“不重 要/不同意” ,3是“一般/中立”，

17、4是“重要/同意",5 是“非常重要/非常同意”。正式問卷經(jīng)試測回收以及問卷填答情況檢查后利用 spss 16.0進行統(tǒng)計分析。具體的統(tǒng)計考察方法簡介如下： 首先，利用描述統(tǒng)計分析了解問卷調(diào)查的基本情況；接著， 通過獨立樣本t檢驗比較中國教師和荷蘭教師兩組數(shù)據(jù)的均 值，考察其差異性。四、研究結(jié)果分析調(diào)查問卷的22個題項是要了解教師對其教學(xué)環(huán)境的看 法，涉及教學(xué)環(huán)境中五個方面：班級人數(shù)、學(xué)生特點、教師 對教學(xué)內(nèi)容和方法的把握、教師所在的院系是否重視教學(xué)以 及教師的工作量。筆者對中荷答卷中該部分各題項的得分進 行分析比較，了解中荷教師是怎樣看待自己的教學(xué)環(huán)境的。(-)班級人數(shù)一般情況下，

18、大多數(shù)教師都希望其班級人數(shù)不要太多， 因為班級的規(guī)模過大會影響師生在課堂上互動的時間、方式 和效果。關(guān)于班級人數(shù)，問卷中涉及了三個問題：“大班授 課時，我嚴格按照我的講義上課”(c1cs1)； “大班授課時, 我盡量避免向?qū)W生提問題”(c1cs2)； “大班授課不利于我 和學(xué)生之間的溝通” (c1cs3)o中荷教師在這些題項上的平 均得分見圖1。從圖1來看，中國教師在這三個問題上的得分都顯著高于荷蘭教師，說明“大班授課”對中國教 師的影響更大。中國教師強調(diào)了 “大班授課不利于師生溝 通”的弊端。存在這種差異的原因可能是中荷高校中“大班”的情 況不同。相對于荷蘭大學(xué)課堂，中國大學(xué)課堂的生師比明顯

19、 地高于荷蘭。據(jù)統(tǒng)計，2006年荷蘭研究型大學(xué)的生師比為 9.9： 1,而在2005年中國高校的生師比已經(jīng)達到了 17. 14： lo過高的生師比可能限制了中國教師在課堂上的自由發(fā)揮。 控制好課堂秩序、順利完成教學(xué)任務(wù)可能就成為中國教師首 要考慮的問題。荷蘭教師在這三個題項的平均分均不高，說 明大班授課雖然帶來了溝通上的不利，但對荷蘭教師的影響 不是很大。(二)學(xué)生特點這里的學(xué)生特點主要是指教師們對學(xué)生水平能力等方 面的差異以及學(xué)生是如何看待和評價自己的關(guān)注。學(xué)生特點 總會在一定程度上影響教師對教學(xué)的態(tài)度和傾向。問卷中有 六個問題是涉及學(xué)生特點的：“由于學(xué)生的基礎(chǔ)一屆比一屆 差，目前我不得不重

20、新考慮我的教學(xué)方法” (c1sc4)； “學(xué) 生技能水平參差不齊，我覺得很難預(yù)知他們知道什么或不知 道什么” (c1sc5)；“在學(xué)生眼里，我是知識權(quán)威，他們認為我應(yīng)該掌握學(xué)科領(lǐng)域的各個方面” (c1sc6)； “在學(xué)生眼 里，我更像是老板，而不是他們學(xué)習(xí)的協(xié)助者”(c1sc7)； “我的學(xué)生經(jīng)常無法忍受任何教學(xué)大綱以外的內(nèi)容” (c1sc8)；"學(xué)生常常對我講授的內(nèi)容進行評議”(c1sc9)。 中荷教師在這些題項上的平均得分見圖2o從圖2平均得分來看，中荷教師關(guān)于學(xué)生特點這六個方 面的觀點基本相似。兩國教師均不認為學(xué)生把他們看做是老 板(c1sc7),認為學(xué)生愿意接受教學(xué)大綱以外的

21、內(nèi)容 (c1sc8)o兩國教師對學(xué)生的其他方面的影響均持中立態(tài) 度。但中荷教師對學(xué)生的基礎(chǔ)(c1sc4)的看法在一定程度 上反映出中國高等教育大眾化進程中出現(xiàn)的問題。當前，中 國研究型大學(xué)的本科生人數(shù)不斷增加，學(xué)生的基礎(chǔ)和能力水 平參差不齊的情況越來越明顯，這給中國教師帶來了困擾和 挑戰(zhàn)。（三）教師對教學(xué)內(nèi)容和方法的把握關(guān)于教師對教學(xué)內(nèi)容和方法的掌握，問卷涉及四個問 題：“我所在院系在我的教學(xué)方式上給予了很大的自主權(quán)” （c1ct10）； “學(xué)生不愿意教學(xué)內(nèi)容拘泥于教學(xué)大綱給我?guī)?來很大的壓力” （c1ct12）；"我感覺最近對教學(xué)內(nèi)容或方 法控制得不好” （c1ct13）；&quo

22、t;我班上的學(xué)生僅僅為期末考 試而學(xué)習(xí)"（c1ct14）。中荷教師在這些題項上的平均得分 見圖3o圖3表明，當問及教師是如何看待其對自身教學(xué)內(nèi)容和 方法的把握情況時，中國教師所感受到的來自各方面的壓力 都高于荷蘭教師。首先，中荷教師在“教學(xué)方式的自主權(quán)” （c1ct10）方面的看法差異比較大。荷蘭教師對“我所在院 系在我的教學(xué)方式上給予了很大的自主權(quán)”的說法給予了 較大的肯定（平均分為4. 17分），高于中國教師（平均分為3. 67分），說明荷蘭教師感覺在教學(xué)方式上具有較大的自主 性和靈活性。其次，中國教師在c1ct12和c1ct13兩個題項 上的得分雖然都略低于3,但又都高于荷蘭教

23、師的得分，說 明中國教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的把握信心不夠強。此 外，中國教師c1ct14的得分顯著高于荷蘭教師，說明中國 教師基本認同中國學(xué)生是為考試而學(xué)習(xí)的。（四）教師所在的院系是否重視教學(xué)教師所在院系對教學(xué)的重視程度會對教師對教學(xué)的喜 愛程度和傾注時間產(chǎn)生影響。問卷設(shè)計了六個問題：“我所 在的院系是一種自上而下的管理模式” （c1ds11）； “我所 在的院系，科研比教學(xué)重要” （c1ds15）：“我所在的院系為管理層和教師之間的溝通提供了良好的環(huán)境”（c1ds16）； “我所在的院系讓我了解學(xué)生的評價并鼓勵我參考學(xué)生的 反饋以改進教學(xué)” （c1ds17）； “我所在的院系為同事間討 論

24、教學(xué)情況提供了良好的環(huán)境” （c1ds18）；“我所在院系不重視教學(xué)的態(tài)度使我很難在教學(xué)上傾注更多的精力” （c1ds19）o中荷教師這些題項的平均得分見圖4。圖4表明，中荷教師對院系的管理模式（c1ds11）的看 法具有較大差異，中國教師認為其“所在的院系是一種自上 而下的管理模式”（平均3. 51分），而荷蘭教師對此認可程 度比較低（平均2. 59分）。cids15的平均分表明，中荷教師 基本上都認為院系偏重科研，且中國教師的得分高于荷蘭教 師，反映了中國高校對科研的偏重程度在中國教師看來是比 較大的。中荷教師在c1ds16題項的得分值均略高于3,即認 可度不高，說明他們認為院系管理層和教

25、師之間的溝通環(huán)境 一般。中荷教師在c1ds17題項的平均得分均大于3. 5,反映 了中荷兩校院系鼓勵教師接受學(xué)生評價改進教學(xué)的態(tài)度，但 中國教師的得分顯著地低于荷蘭教師。與此情況類似的是 clds18o中荷教師在c1ds19題項的平均得分略低于3分， 表明兩國教師對“院系不重視教學(xué)的態(tài)度”與'教學(xué)精力 傾注減少”之間關(guān)系的中立態(tài)度。（五）教師的工作量當前，研究型大學(xué)教師的工作主要包括教學(xué)和研究兩方 面。這兩方面既是大學(xué)發(fā)展和教師發(fā)展的需要，也是教師主 要的壓力源。關(guān)于教師對自己工作量的看法，問卷中有三個 問題：'科研帶來的巨大壓力，使我很難在教學(xué)上投入足夠 的時間” （citp

26、20）；“行政任務(wù)帶來了越來越大的壓力，使我很難在教學(xué)上傾注足夠的時間（如果有行政任務(wù)請您回 答）” （c1tp21）； “工作量越來越大，使我很難保持教這 門課的熱情” （c1tp22）。圖5表明，從兩國間的比較來看，中國教師明顯感受到 了科研壓力和工作量所帶來的負面影響，認為這種壓力使之 很難在教學(xué)上投入足夠的時間或是保持對自己所教課程的 熱情。兩國教師對行政任務(wù)所帶來的影響的看法沒有顯著差 異。五、結(jié)論與建議由于高等教育體系、生師比以及人才培養(yǎng)環(huán)境的不同， 中荷研究型大學(xué)教師對其教學(xué)環(huán)境中班級規(guī)模、學(xué)生特點、 教學(xué)控制、院系支持以及工作壓力五方面的看法與側(cè)重不 同。在班級規(guī)模方面，中國教師認為高生師比的大班授課限 制了其在課堂上的自由發(fā)揮，荷蘭教師認為大班授課雖然會 影響師生溝通，但影響不大。在學(xué)生特點方面，學(xué)生的基礎(chǔ) 和能力水平參差不齊的情況給中荷教師都帶來了困擾，但對 中國教師的影響更為顯著。在教學(xué)