班主任轉(zhuǎn)化后進(jìn)生研究

1、  班主任轉(zhuǎn)化后進(jìn)生研究   摘要：本文試著從后進(jìn)生的形成特點(diǎn) 分析 后進(jìn)生形成的 社會 ，家庭，學(xué)校等原因。并通過對后進(jìn)生的個性心理，個性傾向性，性格和 學(xué)習(xí) 動機(jī)、學(xué)習(xí)需要等的分析，來進(jìn)一步探討后進(jìn)生的形成。本文將重點(diǎn)放在班主任對后進(jìn)生的幫教和轉(zhuǎn)化方而，試著從后進(jìn)生的心理方面、學(xué)習(xí)等方面來形成一種對后進(jìn)生幫教的合力。關(guān)鍵字：后進(jìn)生   班主任  轉(zhuǎn)化一、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化國內(nèi)外 研究 狀況    轉(zhuǎn)化后進(jìn)學(xué)生這一課題在國內(nèi)外研究都開展得比較充分、系統(tǒng)。尤其是對學(xué)習(xí)困難學(xué)

2、生的界定、類型、特點(diǎn)：學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的原因：學(xué)習(xí)困難學(xué)生的“矯治”的 理論 和對策都有較為詳盡的論述。在國外，比較有代表性的研究有前蘇聯(lián)的霍姆林斯基“矯治”“難教兒童”的理論和實(shí)踐、贊科夫關(guān)于轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”的理論和實(shí)踐，美國心 理學(xué) 家在有關(guān)社會知覺和人際關(guān)系認(rèn)識理論基礎(chǔ)上 發(fā)展 起來的歸因論中關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的論述及美國心理學(xué)家贊德和福華特的角色理論中關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的論述。他們雖然也很重視“矯治”學(xué)習(xí)困難學(xué)生的實(shí)踐，但他們更側(cè)重于“矯治”學(xué)習(xí)困難學(xué)生的理論研究。在國內(nèi)，上海對這方面的研究開展較早且較為系統(tǒng)；在深圳，較早系統(tǒng)的開展學(xué)習(xí)困難學(xué)生轉(zhuǎn)化這一課題研究的有福田教科所主任黃孔辰帶領(lǐng)的“

3、成功 教育 ”課題組，他們進(jìn)行的“成功教育”課題研究成果曾獲得國家級教育科研二等獎。他們的研究成果無疑給我們提供了非常有益的研究資料和啟示。1983年，作為 現(xiàn)代 教育理論的先驅(qū)，美國哈佛大學(xué)教育學(xué)教授霍華德·加德納（edward gardner）博士提出了“多元智能理論”。至今歷時20年，它對美國及世界教育產(chǎn)生的 影響 卻方興未艾?！岸嘣悄芾碚摗贝蚱屏艘话銈鹘y(tǒng)智慧理論所信奉的兩個基本假設(shè)：（1）人類的認(rèn)知是一元化的；（2）只要用單一、可量化的智力就可適切地描述每個人。“多元智能理論最大優(yōu)點(diǎn)是能夠根據(jù)孩子不同的天賦智力類型而設(shè)計(jì)相適應(yīng)的教學(xué) 內(nèi)容 ，從而更能激發(fā)和滿足孩子

4、的好奇心。”美國著名教育專家琳達(dá)·坎普爾說：“在過去的15年里，多元智能理論己經(jīng)成為我們工作的基本思路，并為教育事業(yè)帶來了積極的變化 。這一理論正在使人們重新設(shè)定教育目標(biāo)”多元智能理論也為我們解決后進(jìn)生 問題 提供了理論 參考 和工作思路。但我覺得，無論是國外還是國內(nèi)的研究，在轉(zhuǎn)化相對后進(jìn)學(xué)生（即優(yōu)生再度提高的問題）的具體途徑、方式、 方法 的創(chuàng)新方面的研究較為欠缺，尤其在示范校的層面上通過研究性學(xué)習(xí)不斷探究指導(dǎo)和幫助學(xué)生自主解決學(xué)習(xí)困難的個案研究和家庭、集體、學(xué)生良性互動，全方位、多層次、全面提高學(xué)生的素質(zhì)和學(xué)習(xí)成績的研究方面比較薄弱。二、后進(jìn)生的定義和概述 &

5、#160;  所謂后進(jìn)學(xué)生，就是指那些在品質(zhì)、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力和學(xué)力得不到正常開發(fā)，不能達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，或者在會考、高考中達(dá)不到學(xué)校的質(zhì)量要求，需要通過有針對性的教育教學(xué)措施給予補(bǔ)償和矯治的學(xué)生。學(xué)習(xí)困難，也稱“學(xué)習(xí)無能”或“學(xué)業(yè)不良” 。這一概念由美國學(xué)者柯克（s. kirk）在20世紀(jì)60年代首先提出，我國在80年代中后期開始進(jìn)行研究。有關(guān)學(xué)習(xí)困難的定義較多， 目前 國內(nèi)較普遍的看法，是指智力正常，但在學(xué)校的學(xué)習(xí)中有嚴(yán)重困難，而又沒有生理上和智力上的原發(fā)性缺陷。這些學(xué)生不但學(xué)習(xí)差，而且

6、常常帶有一些行為問題。學(xué)習(xí)困難學(xué)生的比例，據(jù)國外調(diào)查，在全體學(xué)生中的發(fā)生率為8%-12%，國內(nèi)調(diào)查約為6%左右，即使按最嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，也在3%左右。     根據(jù)學(xué)習(xí)困難的程度，可分為學(xué)習(xí)求精困難、學(xué)習(xí)輕度困難和學(xué)習(xí)嚴(yán)重困難：求精困難的學(xué)生學(xué)習(xí)成績較好，品行較好，但在繼續(xù)拔高和全面發(fā)展方面存在一足難度；輕度困難的學(xué)生經(jīng)過教師或家長督促、輔導(dǎo)，各科成績能夠勉強(qiáng)及格，或僅有部分課程不及格，在行為和情緒方面問題較少；嚴(yán)重困難的學(xué)生雖經(jīng)教師或家長督促、輔導(dǎo)，但仍然全部或大部分課程不及格，同時伴有品行、情緒等方面的較多問題。根據(jù)心理特征可分為智力遲緩型、學(xué)

7、力欠缺型、行為情緒型、動力障礙型和心高手低型：智力遲緩型的學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，思維和理解能力顯得遲鈍、緩慢，常常被指責(zé)為“腦子不開竅”。他們在觀察、注意、記憶、思維、想象等認(rèn)知能力方面，都比正常學(xué)生要差些，有些學(xué)生還有明顯的拼寫、閱讀、 計(jì)算 等方面的困難，對知識不能變通運(yùn)用，生搬硬套，很難跟上班里的正常教學(xué)。他們在班里不愛說話或亂說話，自尊心不強(qiáng)；學(xué)力欠缺型的學(xué)生主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)組織能力、自我檢查能力、知識基礎(chǔ)等方面存在缺陷，因而成績較差。尤其遇到較為復(fù)雜、需綜合運(yùn)用己學(xué)知識才能解答的問題時，便束手無策。其中不少人雖然專心致志，有良好的學(xué)習(xí)愿望，但效果并不

8、好，常常顧此失彼；行為一情緒型的學(xué)生由于行為或情緒方面的問題而造成學(xué)業(yè)不良，主要表現(xiàn)在兩個方面：品行問題。由一于成績較差，經(jīng)常受到教師、家長指責(zé)、訓(xùn)斥，同學(xué)們的嘲笑、歧視，因而產(chǎn)生與班集體、教師對抗的情緒，常常表現(xiàn)出敵意、挑釁或破壞性行為，有較強(qiáng)的攻擊性（這種感情下的對抗不消除，即使最公正、友善的教育也沒有效果）。不適應(yīng)或不成熟行為。如學(xué)習(xí)懶散，不愛動腦筋，對學(xué)習(xí)缺乏興趣和自覺性；貪玩，活動過多，注意力不集中，缺乏自我控制能力，怕困難；受教育后雖能改過自新，但用不了多久，一旦受到誘惑，又動搖、退縮，依然故我。行為一情緒問題可以引起學(xué)業(yè)不良，也可能是學(xué)業(yè)小良導(dǎo)致了各種行為一情緒問題。兩者的關(guān)系不

9、是單向的，較為復(fù)雜；動力障礙型的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不良，沒有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，缺少發(fā)自內(nèi)，自的學(xué)習(xí)欲望，學(xué)習(xí)是他們的一種無可奈何的選擇，學(xué)習(xí)目的不明確、不具體，自信心低，自卑感強(qiáng)，對學(xué)習(xí)感到恐懼、焦慮、厭惡，缺乏對學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，課業(yè)責(zé)任心不強(qiáng)，不知“勤奮”為何物，缺乏堅(jiān)持性，不思進(jìn)取等。動力障礙也是中學(xué)生學(xué)業(yè)不良的主要原因之一。三、后進(jìn)生的個性傾向性（一）個性傾向性的形成和發(fā)展    人在和周圍環(huán)境的相互作用過程中，總會以一定的態(tài)度對待周圍環(huán)境中的各種事物，這種有選擇的態(tài)度逐步穩(wěn)固下來，便形成了一個人的個性傾向。個性傾向性，（即需要、動機(jī)、興趣、理

10、想等）對一人的行為和行動起著積極的推動作用。因而是構(gòu)成人的行為、活動的內(nèi)部動力系統(tǒng)。一般說來，3歲前表現(xiàn)出來的個性心理特點(diǎn)極不穩(wěn)的，屬萌芽狀態(tài)。學(xué)前期兒童開始有了稍稍固定的個性傾向性。這首先表現(xiàn)在興趣方而，如有的幼兒愛聽故事，不喜歡唱歌：有的愛畫畫，不喜歡跳舞；有的在良好的早期教育影響下，開始萌發(fā)了寫字的興趣、計(jì)算的興趣等。其次，學(xué)前期兒童的個性傾向，在他們的道德認(rèn)識、道德情感和道德行為中也開始有所表現(xiàn)。但是就整個情況來說，他們的個性傾向性是耳、穩(wěn)定的，很容易發(fā)生改變。    兒童進(jìn)入小學(xué)以后，在社會生活和學(xué)校教育的影響下，個性傾向性逐步得到發(fā)展，這在興

11、趣、動機(jī)、理想等方面都能表現(xiàn)出來。興趣是個性傾向性的具體表現(xiàn)。小學(xué)的兒童首先表現(xiàn)出來的是學(xué)習(xí)興趣。如新的環(huán)境、新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，都能激起他們的求知興趣。但這時的興趣還很籠統(tǒng)，并未分化。隨著學(xué)習(xí)活動的深入，教學(xué)因素（教材、教法、成績等）的分化，學(xué)習(xí)興趣逐漸開始分化，只是這種分化尚不夠穩(wěn)定，常因外界條件或某種原因而改變。高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣逐步和未來生活的愿望和祖國建議的前景相聯(lián)系。雖然他們對未來生活的選擇還沒有完全確定，但與之相聯(lián)系的幻想往往影響著他們的興趣。在興趣的范圍方面，從對課內(nèi)學(xué)習(xí)逐步過渡到對課外讀物感興趣；從興趣的對象看，低年級學(xué)生的興趣和生活中直觀的、個別的、具體的事物相聯(lián)系，

12、而高年級學(xué)生開始對 自然 現(xiàn)象和社會生活以及非直接觀察到的事物開始發(fā)生興趣。一些研究表明，小學(xué)生的興趣受許多因素的影響，與教學(xué)態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)成績、成人對不同學(xué)科的傾向程度、家庭的環(huán)境影響等因素有關(guān)。一般地說，學(xué)生最喜歡的科目也是成績最好的科目。當(dāng)然，總的看來，小學(xué)生的興趣也還不夠穩(wěn)定。行為動機(jī)是從直接的、短暫的動機(jī)逐步向自覺的、遠(yuǎn)大的動機(jī)發(fā)展，從不穩(wěn)定的動機(jī)逐步向穩(wěn)定的動機(jī)發(fā)展；學(xué)習(xí)的動機(jī)則是由與學(xué)習(xí)活動本身相聯(lián)系的過程性動機(jī)逐步向與社會意義相聯(lián)系的結(jié)果性動機(jī)發(fā)展。在此發(fā)展過程中，動機(jī)的外部強(qiáng)制性日漸減少，自覺性日益提高和增強(qiáng)。    小學(xué)兒童理想

13、經(jīng)歷著從直覺的、幻想性的、易變的向理性的和分化、明確、深刻、穩(wěn)定的方向發(fā)展的過程。理想起初都很具體并帶有幻想的性質(zhì)，隨著年齡增長逐步向遠(yuǎn)大的、現(xiàn)實(shí)的方向發(fā)展。小學(xué)生理想的形成和發(fā)展與社會影響、學(xué)校教育、個性因素（個人的興趣、愛好及能響等）密切有關(guān)。在選擇某種志向時，還常常受到家庭的重要影響。但是，總的說來，小學(xué)生的可塑性還相當(dāng)大，他們的各種思想觀點(diǎn)和理想信念還未真正形成，而只能說是在形成過程之中。少年期是形成個性傾向性的重要時期。這個時期的孩子各方面的 發(fā)展 都很迅速、突出，個性傾向性的發(fā)展也是如此。少年的興趣比小學(xué)兒童表現(xiàn)出更加明確的目的方向性，興趣的范圍進(jìn)一步擴(kuò)一大。尤其突出的是，他們的興

14、趣出現(xiàn)了愈益明顯的分化現(xiàn)象，而且愛好日趨穩(wěn)定卜來，逐漸形成中心興趣。例如，有的孩子可能特別喜歡某兒門功課，有的可能對某些 科技 活動尤其偏好，這些對于他們今后的 學(xué)習(xí) 提高、生活定向和職業(yè)選擇都有重要意義。在良好的 教育 條件下，少年還同時形成了一些良好的、正確的需要，如學(xué)習(xí)的需要、創(chuàng)造的需要、從事 社會 活動與交往的需要等，學(xué)習(xí)的動機(jī)水平也有了較大提高。尤其重要的是，他們還逐漸形成了比較明確的理想、比較鮮明的愛憎情感和態(tài)度，所以少年期是形成個性傾向性的一個十分重要的時期 。青年早期是個性比較穩(wěn)固地形成的時期。他們已具有比較穩(wěn)固的個性傾向性，形成了自己獨(dú)特的心理面貌。青年己形成比較明

15、確的生活理想，并能與當(dāng)前學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，因而比少年期更能深刻地認(rèn)識到學(xué)習(xí)的社會意義。青年的興趣更加分化而且穩(wěn)定，例如對某些學(xué)科的興趣往往能和自己的理想、職業(yè)選擇聯(lián)系在一起。青年的興趣范圍更廣，同時中心興趣史加突出。青年在系統(tǒng)學(xué)習(xí)各種文化 科學(xué) 知識的同時，逐漸學(xué)會用科學(xué) 方法 分析 各種 問題 ，用一般 理論 原理理解具體現(xiàn)象，同時由于他們比較廣泛地接觸社會，參加各種社會 政治 活動，所以集體主義觀點(diǎn)、勞動觀點(diǎn)、辯證唯物土義觀點(diǎn)也逐漸確立起來。青年漸漸對 自然 界和人類社會的種種事物和現(xiàn)象開始有了一定的系統(tǒng)的看法，這就標(biāo)志著他們己經(jīng)進(jìn)入世界觀形成的重要時期，即個性形成的成熟時期。（二）后進(jìn)生的學(xué)

16、習(xí)動機(jī)    學(xué)習(xí)動機(jī)是驅(qū)使學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)目的既有聯(lián)系又有區(qū)別。學(xué)習(xí)目的是經(jīng)過努力要直接達(dá)到的目標(biāo)，而動機(jī)則是驅(qū)使人去達(dá)到這個目的的內(nèi)部原因。例如，獲得優(yōu)異學(xué)習(xí)成績，可以說是絕大多數(shù)學(xué)生都想達(dá)到的共同目的，可是，其動機(jī)卻不相同。有的學(xué)生可能是出于父母之命；有的可能是懾于懲罰：有的可能是為了得到表揚(yáng)和獎賞；當(dāng)然，也有的學(xué)生可能考慮到將來長大了要為人民做貢獻(xiàn)?？梢?，同一個學(xué)習(xí)目的，它可能由不同的動機(jī)所驅(qū)使。所以，有經(jīng)驗(yàn)的教師不但要把學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞看作自己所要達(dá)到的教學(xué)目的，更要重視激發(fā)學(xué)生的正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的成效，與其說是

17、取決于學(xué)習(xí)目的本身，不如說是取決于學(xué)習(xí)動機(jī)。（三）后進(jìn)生的需要    動機(jī)是激勵人為了達(dá)到某一目的而去行動的內(nèi)驅(qū)力。那么，這種內(nèi)驅(qū)力的源泉又是什么呢?人的動機(jī)，可能有兩方面的源泉，一是外部的源，例如個人所處的環(huán)境特別吸引人或擾亂人等；一是內(nèi)部的源泉，那就是各種各樣的需要和欲望。    （1）生長需要。生長需要可以說是兒童和少年身體發(fā)展的基本需要。有的男孩子經(jīng)常喜歡登高爬樹，走路非蹦即跳，有的喜歡舞棒弄棍，窮追窮鬧等等，都是生年需要的正常表現(xiàn)。通常他們活潑好動，喜歡在各種活動中比試和增進(jìn)自己的能力。如果家長或教師不是

18、從正面進(jìn)行積極的誘導(dǎo)，而是消極地加以禁止，孩子就會感到有一種不能理解的束縛，這在客觀上就是“剝奪”了他們正常的生長需要。我們知道，凡是得不到滿足的需要，希望能得到滿足的欲望就越加強(qiáng)烈；正當(dāng)?shù)?、合理的需要不能滿足，就會用變相的、不當(dāng)?shù)姆绞饺パa(bǔ)償。這樣一來，他們就會背著教師和家長做出更多使人擔(dān)驚受怕的舉動來，因而變得越加麻煩和不好教育了。      （2）交往需要。孩子到了一定的年齡階段，交往需要就會突出地表現(xiàn)出來。但這會給成人帶來不安全感，擔(dān)心他們交了壞朋友會學(xué)壞，所以孩子的交往需要也很容易被剝奪。這樣一來，反倒使他們對交往需要的滿足顯

19、得更加急切。另一方而，從后進(jìn)生本身講，由于他們在家庭和班集中得不到應(yīng)有的地位，所以就特別喜歡在同齡人中間交友結(jié)群，有時在自己的班集或跨班、出校拉幫結(jié)伙。他們這樣做，是為了獲得人們的關(guān)照和注意，從而減輕因交往挫折而引起的嚴(yán)重焦慮。無怪乎后進(jìn)生體驗(yàn)到的這種需要比一般學(xué)生尤為強(qiáng)烈?？傊?，這種需要得不到正確的指導(dǎo)和合理的滿足，就會使他們走上另一極端而帶來許多麻煩。      （3）適應(yīng)需要。適應(yīng)的需要包括兩個方面：維持和加強(qiáng)。一方而，在社會環(huán)境中要維持自己的一定地位，另一方面又要在社會環(huán)境中加強(qiáng)自己，這樣才能適應(yīng)社會環(huán)境。四、班主任轉(zhuǎn)化后進(jìn)生

20、對策分析    在學(xué)生的所有問題中最嚴(yán)峻的是學(xué)習(xí)上的落后生問題，因?yàn)槠渌鼏栴}多數(shù)是直接或間接由此派生出來的。作為班級教育者和領(lǐng)導(dǎo)者的班主任無權(quán)選擇學(xué)生，只有正視現(xiàn)實(shí)，招進(jìn)來了好弄都是自己的學(xué)生，班主任都有責(zé)任把他們培養(yǎng)成合格人才。為此，班主任必須認(rèn)真 研究 教育策略，為落后生啟開知識的大門，點(diǎn)燃理想的火炬。（一）樹立正確的學(xué)生觀（1）正確認(rèn)識學(xué)生在接受教育過程中的主體地位學(xué)生不是消極被動地接受知識的容器。教育過程若沒有學(xué)生的主動參與，教育 影響 就不能內(nèi)化為學(xué)生的思想、信念、道德和知識。因此我們在對落后生進(jìn)行思想教育時，應(yīng)注意啟發(fā)他們思考，提高他們的認(rèn)識

21、和覺悟，采取和風(fēng)細(xì)雨般的民主對話，真正把思想工作做到落后生的心坎上，讓他們從心里感到自己錯了，老師言之有理。壓服式教育雖可使學(xué)生畏懼而湊效一時，但不可能引起學(xué)生思想上的良性轉(zhuǎn)變。所以應(yīng)避勉采用“我說你聽”、“我管你服”的家長制教育方法。(2)正確認(rèn)識學(xué)生在 發(fā)展 變化中的特性學(xué)生的生理、心理和思想都在發(fā)展變化，因此他們有很大的可塑性，落后生也不例外。只要引導(dǎo)得法，落后生也是可造之材，我們只有這樣看待落后生，才能認(rèn)識到 教育 落后生的意義，才能堅(jiān)信我們的心血不會白費(fèi)，而且必將開花結(jié)果。我們還要認(rèn)識到落后生發(fā)展變化的反復(fù)性和曲折性，這是因?yàn)槁浜笊囊庵颈容^薄弱，長期形成的不良思想和習(xí)慣不可能一下子

22、連根拔掉。他們在成長過程中總會接觸到一些消極的東西，可能導(dǎo)致正在進(jìn)步的落后生的故態(tài)復(fù)萌。施教之功，貴在引導(dǎo)。育人是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，轉(zhuǎn)變落后生不可能一戚而就。必須堅(jiān)持對落后生進(jìn)行長期的、反復(fù)的、耐心的教育，不要指望立竿見影。（3）班主任要樹立起后進(jìn)生亦能成才的信念    后進(jìn)生的 學(xué)習(xí) 成績差、思想品德素質(zhì)較低的既定事實(shí)，這使他們失去了與其他同學(xué)較量的重要資本，他們認(rèn)為，即使“好勝心”再強(qiáng)，也無法實(shí)現(xiàn)其個人目標(biāo)，這時班主任的信念特別重要。班主任應(yīng)相信他們和其他好學(xué)生一樣，都學(xué)習(xí)生活在同樣的外部環(huán)境中，外部世界對所有學(xué)生的熱情關(guān)愛他們也會感受到，他們也會有改

23、變現(xiàn)狀、要求上進(jìn)的急切心理。同時也要看到他們又具有自身不太容易克服的弱點(diǎn)。比如，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，意志薄弱，易出現(xiàn)“三分鐘”熱度。易反復(fù)，順利時沾沾自喜，一遇到挫折馬上就垂頭喪氣，心理波動大。不懂得正確的學(xué)習(xí) 方法 ，與同學(xué)關(guān)系相處不好等等。關(guān)鍵是他們?nèi)狈σ环N嚴(yán)格的“自律”精神，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上惰性大，少耐心，不想付出努力，只想坐等奇跡出現(xiàn)。這嚴(yán)重 影響 著后進(jìn)生的精神狀態(tài)。作為班主任，應(yīng)當(dāng)以良師益友的身份當(dāng)好他們前進(jìn)道路上的指路明燈，多向他們介紹 歷史 上“后進(jìn)生”成才的故事，使之成為他們前進(jìn)路上的精神支柱。事實(shí)上后進(jìn)生也并非是“朽木”不可雕，矛盾是可以轉(zhuǎn)化的，況且，他們身上仍有許多閃光點(diǎn)，具有很多可

24、以轉(zhuǎn)化的突破口。更重要的，他們?nèi)云毡榇嬗袕?qiáng)烈的自尊心、好勝心和上進(jìn)心，有了這些，就好比有了促使化學(xué)反應(yīng)加快進(jìn)行的催化劑。使轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的工作具有潛力可挖。（二）建立良好的師生關(guān)系    贊可夫說:“就教育的效果而言，很重要的一點(diǎn)是看師生的關(guān)系如何。”一個取得了學(xué)生信任和愛戴的班主任在學(xué)生心目中有很高的威望，即使是嚴(yán)厲的批評，學(xué)生也能感覺到言詞之間的關(guān)心、愛護(hù)之意，因而能心悅誠服。如果師生感情相悖，關(guān)系對立，那么同樣的教育影響，學(xué)生給予的反應(yīng)往往是不理踩，不服氣，不配合。所以不融洽的師生關(guān)系是教育之大忌。    

25、60;(1)要深入了解學(xué)生既要了解學(xué)生的過去和現(xiàn)在，又要了解學(xué)生成長的家庭和 社會 環(huán)境；既要了解學(xué)生外在的優(yōu)點(diǎn)和特長，又要了解學(xué)生的內(nèi)心世界，包括他們的苦惱和憂愁。對學(xué)生的了解就是對學(xué)生的關(guān)注，落后生也希望得到班主任的關(guān)注。對學(xué)生全面了解才能找到打開他們心靈的鑰匙，才能“長其善，救其失”。    班主任要努力使自己成為落后生的知心朋友，消除師生之間的鴻溝。落后生大多受夠了不同程度的冷落和歧視，他們的心理活動帶有很大程度的閉鎖性，常常以玩世不恭的外表掩蓋內(nèi)心紛亂如麻的矛盾。他們象迷航的水手，不知自己的生命之舟該駛向何方。班主任應(yīng)以寬闊的胸懷、誠懇的態(tài)度，

26、不以教育者自居，主動去與落后生交朋友，從生活小事做起，關(guān)心他們的冷暖，關(guān)心他們的健康，解除他們的煩惱，取得他們的信任，這樣才有可能啟開他們的心扉，傾聽到他們的心聲。(2)要尊重和信任學(xué)生班主任對學(xué)生的尊重和信任可以使學(xué)生有尊嚴(yán)感，能喚起學(xué)生的自信心和對美好前途的向往。一般說來，班主任比較容易喜歡優(yōu)秀生，“得天下英才而教之不亦悅乎?”孔夫子尚且如此，何況凡人，但落后生更希望得到班主任尊重。然而落后生的種種不良表現(xiàn)又常使班主任心焦頭疼，讓班主任很難尊重、信任他們，稍不留神就可能說出傷害落后生的話來 。班主任必須理智地對待落后生的缺點(diǎn)錯誤，要善于克制和寬容。斷不可盛怒之下，惡語相加，或動輒

27、處罰。一旦造成落后生的怨恨，再好的道理都無法傳達(dá)到學(xué)生的心靈，一切正面教育都將付之東流，造成班主任工作的被動。宋代 理學(xué) 家朱熹講過:“學(xué)校之政，不患法制之不立，而患理義之不足以悅其心?！苯逃浜笊m當(dāng)?shù)呐u、訓(xùn)誡、處罰都是必要的，但學(xué)生一出事就搬校規(guī)、班規(guī)未必是好辦法。如果我們能敏銳地捕捉落后生大大小小的閃光點(diǎn)，在批評落后生的缺點(diǎn)錯誤時，從表揚(yáng)他的優(yōu)良品行切入，采取迂回戰(zhàn)術(shù)，這樣做比直截了當(dāng)?shù)呐u效果好得多。對落后生來說，我們往往過分吝惜表揚(yáng)，而批評太多，這不利于優(yōu)良品行的強(qiáng)化?！胺e極的鼓勵勝過消極的制裁，積極的暗示勝過消極的命令”，這是我國教育家陳鶴琴先生的經(jīng)驗(yàn)之談。我們不妨拿起表揚(yáng)這個

28、“法寶”，增強(qiáng)教育的感染力和人情味。（三）班主任要以愛心和促進(jìn)全體學(xué)生共同進(jìn)步的理念，幫助后進(jìn)生成才（1）要有真誠、持久的愛心。教師有愛心才會熱愛每一個學(xué)生，這種師愛，包含著教師對他們的殷切期望，人人都是有感情的，教師熱愛、尊重后進(jìn)生，一要真誠，二要持久。教師對學(xué)生施愛，這種“愛”的信息將會通過種種途徑有效地傳遞給后進(jìn)生，使后進(jìn)生感受到教師的關(guān)懷，從而得到了激勵，產(chǎn)生了對老師的好感和熱愛，這種信息反饋給教師后，又增強(qiáng)了教師愛的發(fā)揮，形成了一種促進(jìn)學(xué)生信心增強(qiáng)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)氛圍的良性循環(huán)，“親其師而信其道”，更快地促進(jìn)了學(xué)生的進(jìn)步，一種成功的教育，是絕對離不開這種“師愛”的。（2） 

29、要有細(xì)致入微的發(fā)現(xiàn)。就是要善于發(fā)現(xiàn)他們的“閃光點(diǎn)”。在教育過程中，老師要時時存有一顆捕捉后進(jìn)生身上“閃光點(diǎn)”的耐心。對后進(jìn)生一時表現(xiàn)出來的好思想、好行為等積極因素，要抓住不放，并及時表揚(yáng)。因?yàn)椋筮M(jìn)生的上進(jìn)表現(xiàn)，大多具有非穩(wěn)定性，常常是“一閃念”，如果此時得不到強(qiáng)化，便會很快陷回到消極的泥潭中去。而教師適時地表揚(yáng)、鼓勵，將使他們?nèi)计鹣Ｍ?，鼓起繼續(xù)前進(jìn)的勇氣，使這種“閃光點(diǎn)”成為名符其實(shí)的向好的方面轉(zhuǎn)化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。后進(jìn)生的閃光點(diǎn)有時表現(xiàn)得可能比較突出，有時也可能是微弱的。他們的閃光點(diǎn)的表現(xiàn)也是各方面的，有的表現(xiàn)在他們的興趣、愛好和特長中，有的表現(xiàn)在他們對“三好學(xué)生”的羨慕之情。因而，教師一旦意

30、識到這種閃光點(diǎn)的出現(xiàn)，不管動機(jī)如何，背景怎樣，都應(yīng)竭力扶植，使它由小到大，由點(diǎn)及面，直至成功。若后進(jìn)生心中始終燃燒著不滅的上進(jìn)之火，成才就有希望。愿我們的班主任做個有心之人，及時地點(diǎn)亮撥大他們身上的上進(jìn)之火。（3）要以共同進(jìn)步的理念，用集體的力量，實(shí)現(xiàn)徹底轉(zhuǎn)化。注意集體教育和個別教育相結(jié)合，這是后進(jìn)生教育中一個重要的原則。一個先進(jìn)的班集體，必須具有集體共同的奮斗目標(biāo)，和為達(dá)到共同目標(biāo)而組織的共同活動，集體中的每一個成員能深刻意識到自己和集體以及其他成員之間的緊密關(guān)系，成員之間互相幫助，共同進(jìn)步，對班主任來說，如何把集體的教育力量和個人的教育力量結(jié)合起來呢?首先應(yīng)把促進(jìn)所有學(xué)生共同進(jìn)步的思想和理

31、念傳遞給全班學(xué)生，使他們強(qiáng)烈意識到“一枝獨(dú)秀不是春，萬紫千紅春滿園”。形成一種合力，使全班集體中大部分同學(xué)和教師一起關(guān)愛后進(jìn)生、影響后進(jìn)生。這樣就使受教育的對象兼具了教育主體的功能，使教師個人的教育力量變?yōu)閷W(xué)生集體的教育力量，由個體教育變?yōu)榧w教育，使后進(jìn)生在參與教育其他后進(jìn)生的過程中反省自己，改進(jìn)自己獲得極大的提高。因此，班主任要力爭把后進(jìn)生放到集體中實(shí)行轉(zhuǎn)化。只有在集體中，后進(jìn)生才會感受到集體的溫暖，才會有集體的意識和學(xué)習(xí)的動力，也才能真正被徹底轉(zhuǎn)化。（四）關(guān)鍵的 問題 是提高落后生的學(xué)習(xí)成績    差生面寬是當(dāng)前學(xué)校巫待解決的嚴(yán)重問題。可以說學(xué)生中

32、出現(xiàn)的這樣那樣的問題，主要根源在于大量學(xué)生成績差。長期成績不良的學(xué)生，心理就經(jīng)常受到挫傷，因而就對學(xué)校生活感到厭倦，他們認(rèn)識不到學(xué)習(xí)的意義，體會不到讀書的快樂，對學(xué)習(xí)有一種不可名狀的無奈。有的學(xué)生是寧可下苦力也不愿再跨人學(xué)校大門，但迫于家長壓力身不由己來到學(xué)校。學(xué)習(xí)差的學(xué)生很難有積極向上的人生態(tài)度。試想學(xué)生不愿讀書，還能做什么呢?事實(shí)可以說明，問題嚴(yán)重的學(xué)生，多數(shù)都是學(xué)習(xí)成績差，厭學(xué)情緒嚴(yán)重的差生。因此改變學(xué)生成績差的局面是當(dāng)前教育成功的關(guān)鍵，也是 學(xué)校班主任工作的重點(diǎn)。如果不在這一方面下功夫，見成效，就很難擺脫班主任工作的被動局面。    冰凍三尺，非一日之寒。不少學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生是從小學(xué)開始到初中畢業(yè)學(xué)習(xí)成績就一直沒有起色。影響他們 學(xué)習(xí)成績的第一位因素是知識基礎(chǔ)差、聽不懂課、看不懂書；其次是學(xué)習(xí)習(xí)慣差、不愿學(xué)習(xí)；第三是學(xué)習(xí)方法呆板，缺乏創(chuàng)造性。 提高差生的成績尤其是提高特差生成績，教師必須要有點(diǎn)石成金、化腐朽為神奇的功力，采取非常規(guī)的教學(xué)手段。這項(xiàng)工作涉及的矛盾很多，制約因素也很多。無論如何，班