從不同時(shí)期的兩個(gè)教學(xué)案例看幼兒園課程的變革

1、從不同時(shí)期的兩個(gè)教學(xué)案例看幼兒園課程的變革摘 要： 文章對(duì)20世紀(jì)80年代初與當(dāng)今兩個(gè)不同時(shí)期的兩個(gè)教學(xué)案例進(jìn)行對(duì)比，分析了幼兒園課程的發(fā)展和變化。  關(guān)鍵詞： 幼兒園 教學(xué)案例 課程變革  自20世紀(jì)80年代初啟動(dòng)幼兒園課程改革以來，學(xué)前教育理論工作者和實(shí)踐工作者經(jīng)歷了艱難的探索和實(shí)踐。一路走來，幼兒園課程改革并非一帆風(fēng)順，其間不少課程實(shí)踐甚至誤入歧途，但總體而言，在這30多年里，我國(guó)幼兒園課程無論是理念還是實(shí)踐都發(fā)生了深刻的變革。本文從不同時(shí)期的兩個(gè)教學(xué)案例的對(duì)比中，分析幼兒園課程的發(fā)展和變化。

2、60; 一、兩個(gè)教學(xué)案例  中班常識(shí)活動(dòng)：認(rèn)識(shí)木頭1  活動(dòng)過程如下：  （一）老師引導(dǎo)幼兒觀察木頭  1.老師出示木頭，提問幼兒：這是什么？  2.請(qǐng)幼兒在自己盤中許多物體中找出木頭來，提問幼兒：你拿的是什么？  3.請(qǐng)幼兒觸摸木頭，提問幼兒：木頭用手摸上去是怎樣的？（學(xué)說“粗糙”）  4.請(qǐng)幼兒用手掰、敲木頭，提問幼兒：我們用力掰木頭，用力壓木頭，木頭怎么樣？（學(xué)說“牢固”）  5.請(qǐng)幼兒一手捏木頭，一手捏棉花團(tuán)，提問幼兒

3、：木頭和棉花捏在手里是怎么樣的？（學(xué)習(xí)“硬”，復(fù)習(xí)“軟”）  6.先請(qǐng)幼兒把石子放入碗里的水中并觀察，然后提問幼兒：石子放在水里怎么樣了？（石子放在水里沉下去了）；再請(qǐng)幼兒把木頭放在水里并觀察，問幼兒：木頭放在水里怎么樣了呢？（學(xué)習(xí)“木頭放在水里會(huì)浮起來”）  （二）老師小結(jié)  這是木頭。木頭用手摸上去是粗糙的，捏捏是硬的，手拿也拿不開，敲也敲不碎，很牢固，放在水里會(huì)浮起來，木頭遇到火還會(huì)容易燃燒。因此，可以用木頭引火爐。  （三）老師啟發(fā)幼兒講木頭用處  1.提問幼兒：木頭有什么用處？

4、0; 2.老師小結(jié)木頭的用處，并啟發(fā)幼兒回家之后找找看木頭還有什么用處。  中班科學(xué)活動(dòng)：滾動(dòng)2  活動(dòng)過程如下：  老師給每個(gè)幼兒提供了兩種不同的材料：圓柱體的薯片筒和兩端粗細(xì)不同的塑料杯子。要求幼兒分別滾動(dòng)圓筒和杯子去擊打放在不遠(yuǎn)處的物品。  孩子們很快發(fā)現(xiàn)：薯片筒容易擊中目標(biāo)，而水杯難以中靶。這是為什么？“因?yàn)槭砥矟L得比較直?！薄氨訍酃諒潱蛔咧甭?。”孩子們說出了自己的觀察發(fā)現(xiàn)?！盀槭裁词砥材軡L直，杯子不能滾直呢？”老師請(qǐng)孩子作出解釋?！耙?yàn)楸虞p?！睅讉€(gè)孩子這樣認(rèn)為?！澳俏覀儊碓囈辉囘@個(gè)重點(diǎn)

5、兒的杯子?！崩蠋熌贸鲆粋€(gè)同樣形狀的玻璃杯，請(qǐng)幼兒小心地推動(dòng)它，玻璃杯仍然不走直路而拐起彎來。看來，輕重不是主要原因?！耙?yàn)槭砥查L(zhǎng)，杯子短。”有幼兒這樣認(rèn)為?！昂冒?，讓我們?cè)僭囋囘@個(gè)！”老師又拿出幾個(gè)預(yù)先準(zhǔn)備好的和杯子差不多長(zhǎng)短的圓柱形物體，讓大家滾動(dòng)它們。試驗(yàn)的結(jié)果，孩子們發(fā)現(xiàn)物體的長(zhǎng)短也不是影響滾動(dòng)路線的主要因素?！澳鞘遣皇呛痛旨?xì)有關(guān)呢？”老師繼續(xù)提供材料讓孩子操作、試驗(yàn)這樣，借助于材料和試驗(yàn)，老師一步一步引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)，影響物體運(yùn)動(dòng)軌跡的重要原因是物體的形狀。“杯子一頭粗一頭細(xì)，薯片筒兩頭一樣。”“是這樣的嗎？形狀不一樣的物體滾動(dòng)的路線就一定不一樣嗎？”為了驗(yàn)證孩子們的結(jié)論，老師又拿出一個(gè)

6、圓錐體，輕輕推動(dòng)一下，它竟然繞著自己的尖兒（圓錐的頂）轉(zhuǎn)起圈兒來了。孩子們拍起手來。看來，形狀真是影響滾動(dòng)路線的原因。 2 / 6 二、課程要素的變革  “認(rèn)識(shí)木頭”是上世紀(jì)80年代初的幼兒園中班常識(shí)活動(dòng)的優(yōu)秀案例，而“滾動(dòng)”則是新時(shí)期幼兒園中班科學(xué)活動(dòng)的優(yōu)秀案例。作為不同時(shí)期的兩個(gè)優(yōu)秀案例，從“認(rèn)識(shí)木頭”到“滾動(dòng)”，我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面都發(fā)生了明顯的變化。  （一）課程目標(biāo)的變革  在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，兒童最大的收獲是在老師按部就班的指導(dǎo)下，通過對(duì)木頭的直觀感知，理解并

7、記憶了關(guān)于“木頭的物理特性和用途”的基本知識(shí)。而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，兒童在老師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，收獲的不僅是關(guān)于“形狀是影響滾動(dòng)路線的原因”這一知識(shí)點(diǎn)，在知識(shí)獲取的過程中，兒童的注意力、觀察力、想象力、思維能力得到了發(fā)展，更為重要的是兒童體驗(yàn)了探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣，萌發(fā)了科學(xué)態(tài)度和精神，習(xí)得了科學(xué)探索的方法。  可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，課程目標(biāo)的變化是明顯的，即由重視“兒童對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握”到強(qiáng)調(diào)“兒童認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能的全面發(fā)展”。難能可貴的是課程目標(biāo)的這種變化真正在課程實(shí)踐中得以體現(xiàn)。因?yàn)榫驼n程指導(dǎo)思想層面而言，1981年10月教育部頒布的幼兒

8、園教育綱要（試行草案）關(guān)于“常識(shí)”課程的目標(biāo)具體表述為：豐富幼兒關(guān)于社會(huì)和自然方面粗淺的知識(shí)，擴(kuò)大他們的眼界；培養(yǎng)幼兒對(duì)認(rèn)識(shí)社會(huì)和自然的興趣及求知欲，逐步形成對(duì)待人們和周圍事物的正確態(tài)度；發(fā)展幼兒的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維能力和語言表達(dá)能力。從目標(biāo)表述中，我們不難發(fā)現(xiàn)此階段雖然已經(jīng)強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)由“知識(shí)”、“興趣與態(tài)度”、“能力”三方面構(gòu)成，但從課程的實(shí)踐層面來看，無論是教育內(nèi)容的選擇，還是教學(xué)過程的實(shí)施都過于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授和掌握，對(duì)興趣與態(tài)度、能力等的培養(yǎng)基本忽略。3而今天，幼兒科學(xué)活動(dòng)作為科學(xué)啟蒙教育，真正將兒童的“興趣與態(tài)度、方法與能力”的培育在課程實(shí)踐中得以落實(shí)。&#

9、160; （二）課程內(nèi)容的變革  在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容是認(rèn)識(shí)“木頭的物理特性和用途”的基礎(chǔ)知識(shí)。而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅包括認(rèn)識(shí)“形狀是影響滾動(dòng)路線的原因”的基礎(chǔ)知識(shí)，而且包括在獲取知識(shí)的過程中，有機(jī)會(huì)掌握基本活動(dòng)方式，智力、能力有機(jī)會(huì)得到發(fā)展，情感、態(tài)度有機(jī)會(huì)得到培育。在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容只是局限于讓兒童獲得“形狀是影響滾動(dòng)路線的原因”這個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)的話，那么老師可以通過直接講授并結(jié)合實(shí)物演示的方法傳授給兒童，兒童也是能夠理解和掌握的。但老師并沒有這樣做，而是首先設(shè)置問題情境，讓兒童去發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵(lì)兒

10、童作出假設(shè)，老師再提供材料讓兒童去驗(yàn)證假設(shè)，在兒童推翻假設(shè)后，老師并不急于將正確答案告訴兒童，而是進(jìn)一步鼓勵(lì)兒童重新假設(shè)、驗(yàn)證，直到發(fā)現(xiàn)正確答案。這樣看似“畫蛇添足”的做法，恰恰是因?yàn)樵诶蠋熆磥?，兒童?duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握不是唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容。  可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，隨著課程目標(biāo)的變化，課程內(nèi)容也發(fā)生了顯著的變化，不再局限于只是讓兒童獲得基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)容，還要考慮兒童在獲取這些基礎(chǔ)知識(shí)的過程中，是否有助于兒童掌握基本活動(dòng)方式，是否有助于兒童的智力和能力發(fā)展，是否有助于兒童情感態(tài)度的培育。  （三）課程實(shí)施的變革  在“認(rèn)識(shí)木頭

11、”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，老師采用的是“直接教學(xué)”，兒童在其中的學(xué)習(xí)基本是一種“接受學(xué)習(xí)”。“老師講，兒童聽；老師演示，兒童看；老師提問，兒童答”，老師是知識(shí)的傳授者，兒童則在老師的講解和演示下被動(dòng)地接受、理解、記憶知識(shí)。而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，老師采用的是“支架式教學(xué)”，兒童在其中的學(xué)習(xí)基本是一種“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。老師并沒有將“形狀是影響滾動(dòng)路線的原因”的知識(shí)直接講解和傳遞給兒童，而是創(chuàng)設(shè)問題情境，讓兒童在做的過程中自己去發(fā)現(xiàn)問題，然后運(yùn)用自己的已有經(jīng)驗(yàn)提出假設(shè)，接著老師提供材料讓兒童可以進(jìn)一步驗(yàn)證自己的假設(shè)，當(dāng)兒童通過自己的實(shí)驗(yàn)推翻原有假設(shè)的時(shí)候，老師也不急于給予正確的答案，而是引導(dǎo)兒童作出新的假

12、設(shè)和驗(yàn)證，直到解決問題。在這反復(fù)試誤的過程中，兒童不僅深刻地理解了知識(shí)，而且學(xué)會(huì)了思考和分析，習(xí)得了探究的方法，體驗(yàn)了探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣。  可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，課程實(shí)施的方法也發(fā)生了深刻的變化。老師不再局限于借助直觀教具的演示，給予兒童清楚、準(zhǔn)確的講解和示范，讓兒童在感知中理解、記憶知識(shí)；而是設(shè)置問題情境，引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵(lì)兒童運(yùn)用自己的已有水平大膽作出假設(shè)，提供條件支持兒童親自驗(yàn)證假設(shè)在整個(gè)“教與學(xué)”的過程中，兒童的“學(xué)”好像一個(gè)不斷建構(gòu)著的建筑，而教師的“教”則像一個(gè)必要的“腳手架”，支持兒童不斷建構(gòu)自己的心靈世界。4兒童的學(xué)習(xí)不再是一個(gè)被動(dòng)接受

13、的過程，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。兒童原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師則在兒童原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，不斷激發(fā)兒童新舊經(jīng)驗(yàn)之間的認(rèn)知沖突，隨著沖突的不斷解決，兒童的經(jīng)驗(yàn)提升到一個(gè)新的水平。  （四）課程評(píng)價(jià)的變革  在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，老師最終以兒童能否以準(zhǔn)確的語言記住“木頭的物理特性和用途”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，判斷這次活動(dòng)效果的優(yōu)劣。而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，老師不僅關(guān)注兒童最終能否發(fā)現(xiàn)“形狀是影響滾動(dòng)路線的原因”，而且注意兒童在活動(dòng)中能否積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題和解決問題。  可見，在幼兒園課程改革的30

14、多年里，隨著課程其他要素的變化，課程評(píng)價(jià)也在發(fā)生變化。兒童對(duì)知識(shí)的理解和記憶不再是衡量教育活動(dòng)成效的唯一指標(biāo)，其在整個(gè)活動(dòng)過程中的情感、態(tài)度、方法、能力都是衡量教育活動(dòng)成效的重要指標(biāo)。   三、課程理念的變革  從“認(rèn)識(shí)木頭”到“滾動(dòng)”的對(duì)比分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)在這課程改革的30多年里，幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面發(fā)生變化的背后，折射出幼兒園課程理念的變化。  就課程的本質(zhì)而言，在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，課程被理解為“科目”，進(jìn)而等同于“知識(shí)”；而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，課程被理解為“活動(dòng)”，兒童在“活動(dòng)”中獲取的是“經(jīng)驗(yàn)”。  就知識(shí)觀而言，在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，知識(shí)是外在于兒童的客觀體系，兒童必須在老師的講解和示范下，感知、理解并記憶知識(shí)，兒童對(duì)知識(shí)的理解、記憶越多似乎智力越能得到發(fā)展。而在“滾動(dòng)”這個(gè)科學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)不是老師從外部灌輸?shù)?，而是基于兒童自我建?gòu)的，是兒童在認(rèn)知沖突中不斷調(diào)整自己的觀點(diǎn)逐漸建構(gòu)的。兒童在獲取知識(shí)的過程中，不僅理解了知識(shí)，而且發(fā)展了智力，體驗(yàn)了樂趣，掌握了方法。  就兒童觀、教師觀而言，在“認(rèn)識(shí)木頭”這個(gè)常識(shí)活動(dòng)中，兒童是被動(dòng)的，是“接受知識(shí)的容器”，老師的