教育知識與能力辨析題

1、教育知識與能力辨析題1、目前我國普通高中不屬于基礎教育。這種說法不正確。我國的基礎教育包括學前教育和普通中小學教育，普通高中屬于這一范疇。2、教學是實現(xiàn)學校教育目的的基本途徑。這種說法是正確的。教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑，為個人全面發(fā)展提供科學的基礎和實踐，是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教學不僅能夠有目的、有計劃地將包括智育、德育、美育、體育和綜合實踐勞動在內(nèi)的教育的各個組成部分的基礎知識、基本技能與基本規(guī)范傳授給學生，為他們在智能。品德、美感、體質(zhì)和綜合實踐能力等方面的發(fā)展奠定堅實的基礎，還能在教學過程中使學生形成自己的情感、態(tài)度和價值觀。3、有什么樣的道德認識，就一

2、定有什么樣的道德行為。這種說法是不正確的。當個體對某一道德準則有了系統(tǒng)的認識，感到確實是這樣的，就形成了有關(guān)的道德觀念。當認識繼續(xù)深入，達到堅信不疑的程度，并能指導自己的行動時，就形成了道德信念。道德信念對行為具有穩(wěn)定的調(diào)節(jié)與支配作用，只有道德觀念而無道德信念時，就會經(jīng)常發(fā)生諸如明知顧犯之類的錯誤行為，這時道德認識與道德行為不一致。4、學習所引起行為或行為潛能的變化是短暫的。這種說法是不正確的。學習是個體在特定情景下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。因此，學習所引起的是相對持久的行為或行為潛能的變化。5、德育就是培養(yǎng)學生道德品質(zhì)的教育。這種說法是不正確的。德育包括政治教

3、育、思想教育、道德教育、心理健康教育四大類，而不僅僅指道德品質(zhì)的教育。6、直觀教學既是手段，也是目的。這種說法是不正確的。所謂“直觀教學原則”，是指在教學時應用各種直觀手段，使學生通過各種形式的感知和已有經(jīng)驗，直接感知學習對象，獲得生動表象；同時引導學生以感性認識為基礎，進行分析、綜合和抽象概括，全面深刻地理解概念、規(guī)律和原理。教師要認識到直觀僅僅是一種教學手段而不是教學目的。不要為直觀而直觀，避免直觀的形式化、庸俗化。7、注意轉(zhuǎn)移即注意分散。這種說法是不正確的。注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象或有一種活動轉(zhuǎn)移到另一種活動的現(xiàn)象。注意的分散是指注意離開了當前應該

4、完成的任務而被無關(guān)的事物所吸引。注意的轉(zhuǎn)移和注意的分散是不同的，雖然都是注意對象的變換。注意的轉(zhuǎn)移是在實際需要時，有目的的把注意轉(zhuǎn)向新的對象，使一種活動合理地被另一種活動所替代。注意的分散實在需要注意穩(wěn)定時，受無關(guān)刺激干擾，或由單調(diào)刺激所引起，使注意離開需要注意的對象。8、非正式群體在班級管理中只有消極作用。這種說法是不正確的。在同伴交往過程中，一些學生自由結(jié)合、自發(fā)形成的小群體，稱為非正式群體。它是同伴關(guān)系的一種重要形式。非正式群體與正式群體如果在目標一致的情況下，出于成員之間的利益、愛好、信仰方面相似，引導的好，對班級群體可以發(fā)生積極作用。如果它與正式群體的目標不一致，則會產(chǎn)生消極作用，甚

5、至會稱為破壞性的力量。9、政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育沒有自己的相對獨立性。這種說法是不正確的。教育要收一定社會的政治經(jīng)濟的制約，但教育作為培養(yǎng)人的社會活動，又具有自己的相對獨立性。這種相對獨立性具體表現(xiàn)在以下三方面：一是教育具有繼承性；二是教育要收其他社會意識形態(tài)的影響；三是教育與社會政治經(jīng)濟發(fā)展不平衡。10、教學評價就是對學生學業(yè)成績的評價。這種說法是不正確的。教學評價是根據(jù)一定的客觀標準對教學過程和教學結(jié)果進行的價值判斷。教學評價的內(nèi)容主要包括對學生學習成果的評價、教師教學質(zhì)量的評價和進行課程評價。11、心理定勢對問題解決只有消極影響。這種說法是不正確的。心理定勢是指重復先前的

6、操作所引起的一種心理狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，這是心理定勢對問題解決產(chǎn)生積極影響。而情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法，此時定勢對問題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，故本說法不正確。12、德育過程即品德形成過程。這種說法不正確。德育過程與思想品德形成過程是教育與發(fā)展的關(guān)系。德育過程的最終目標是使受教育者形成一定的思想品德。品德形成屬于人的發(fā)展過程，德育過程是對品德的形成與發(fā)展過程的調(diào)節(jié)與控制。二者是教育與發(fā)展的關(guān)系。德育只有遵循人的品德形成發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進人的品德形成發(fā)展。13、凡是能影響人的身心發(fā)展的活動

7、都是教育。這種說法是不正確的。并不是能夠影響人身心發(fā)展的活動都是教育。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，它的目的在于影響和促進人的發(fā)展，培養(yǎng)人的實踐意識和實踐能力。是否有目的的培養(yǎng)人是教育活動與其他社會活動的根本區(qū)別。除了教育之外，人類的其他活動也影響人的發(fā)展，如經(jīng)濟活動、政治活動、文化活動、休閑活動、日常生活等的影響或顯或隱地與人的發(fā)展相關(guān)。這些活動與交往的直接目的并不在于培養(yǎng)人，只是間接地自發(fā)影響人的發(fā)展。14、教學的任務就是傳授科學文化基礎知識、培養(yǎng)基本技能技巧。這種說法是不正確的。教學的任務不僅是傳授科學文化基礎知識、培養(yǎng)基本技能技巧，而且還要發(fā)展學生智能，特別是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和

8、實踐能力；發(fā)展學身體能，提高學生身心健康水平；培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和審美能力；培養(yǎng)學生具備良好的道德品質(zhì)和個性心理特征，形成科學的世界觀。15、逆向遷移就是負遷移。這種說法是不正確的。逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。負遷移也叫“抑制性遷移”，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。16、遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。這種說法是不正確的。遺傳素質(zhì)是智力發(fā)展的基礎和自然條件。有研究發(fā)現(xiàn)：遺傳關(guān)系越密切，個體之間的智力越相似。但遺傳只是為智力發(fā)展提供了可能性，要是智力發(fā)展的可能性變成現(xiàn)實性，還需要社會、家庭和學校教育多方面的共同作用。17、教育可以改變政治經(jīng)濟制度發(fā)展的方向

9、。這種說法是不正確的。教育對政治經(jīng)濟制度不起決定作用。教育對社會政治經(jīng)濟制度起著巨大的影響作用，但它不能起決定作用。因為教育不能決定社會政治經(jīng)濟發(fā)展的方向，更不能成為政治經(jīng)濟發(fā)展的動力，它只能在政治經(jīng)濟制度允許的范圍內(nèi)發(fā)揮作用。18、直觀教學是教學手段，也是教學目的。這種說法是不正確的。直觀教學（原則）是指在教學過程中通過引導學生觀察所學事物或圖像，聆聽教師用語言對所學對象的形象描繪，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，以便理解所學知識。直觀教學是教學手段但不是教學目的。19、習得性無助感與人們對失敗的歸因無關(guān)。這種說法是不正確的。習得性無助感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力

10、控制、無能為力的心理狀態(tài)。其形成的原因是連續(xù)的失敗，并把失敗歸與內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）。20、負強化就是懲罰。這種說法是不正確的。負強化和懲罰有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增強反應在將來發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的頻率。21、動物界也存在教育。這種說法是不正確的。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可知，教育是人類所獨有的社會現(xiàn)象；動物界所謂的“教育現(xiàn)象”只是動物的一種生存本能，不符合教育的本質(zhì)，所以動物界不存在教育。22、知識的多少與能力的高低成正比。這種說法是不正確的。知識

11、的掌握和能力的發(fā)展是不同步的，只是多了能力不一定高。23、學習遷移是學習過程中常見的現(xiàn)象，它對新知識、新技能的學習起促進作用。這種說法是不正確的。學習遷移不僅可能對學校起促進作用（正遷移），也可能起阻礙作用（負遷移），還可能不起作用（零遷移）。24、個體的道德認識與道德行為是一致的。這種說法是不正確的。道德認識和道德行為可能是一致的，也可能是不一致的。比如中學生由于道德意志薄弱，可能會出現(xiàn)“明知故犯”的現(xiàn)象，這就是道德認識與道德行為不一致的現(xiàn)象。25、負強化就等同于懲罰。這種說法是不正確的。負強化和懲罰有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增強反應在將來發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)

12、來降低反應在將來發(fā)生的頻率。26、社會本位論的主要觀點：（1）教育目的是根據(jù)個人發(fā)展的需要制定的，而不是根據(jù)社會的需要而制定的；（2）個人價值高于社會價值；（3）人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于是這種本能不受影響地得到發(fā)展。個人本位論者認為，如果按照社會要求去要求個人，這些社會要求就會阻礙個人本能的健全發(fā)展。這種說法是不正確的。個人本位論的主要觀點：（1）教育目的是根據(jù)個人發(fā)展的需要制定的，而不是根據(jù)社會的需要而制定的；（2）個人價值高于社會價值；（3）人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于是這種本能不受影響地得到發(fā)展。個人本位論者認為，如果按照社會要求去要求個人，這些社會要求就

13、會阻礙個人本能的健全發(fā)展。27、杜威繼承和發(fā)揚盧梭的自然教育思想的精華，猛烈地批判了舊教育的理念與做法，并在教育界將其稱之為“傳統(tǒng)教育”，這就是“傳統(tǒng)教育”概念的由來。他還系統(tǒng)闡述了新的教育思想，進行了新的教育實踐。后來，人們把與傳統(tǒng)教育相對立的以杜威為代表的教育理論與實踐稱之為“現(xiàn)代教育”這種說法是不正確的。題干中的描述是杜威的教學過程思想。28、美育就是指藝術(shù)教育。這種說法是不正確的。美育是培養(yǎng)學生正確的審美觀，發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。普通中學在美育方面的要求主要是：通過美術(shù)、音樂、文學教育和其他各種審美活動，豐富學生的審美情感，培養(yǎng)學生感受美、

14、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，引導學生初步掌握一種藝術(shù)活動技能，藝術(shù)教育只是美育的一種形式。29、任何人的發(fā)展都不能離開遺傳素質(zhì)。這種說法是正確的。人的發(fā)展是在人類特有的遺傳素質(zhì)基礎上展開的。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展提供了可能性，但不能決定人的發(fā)展；（2）遺傳素質(zhì)的個別差異是人的身心發(fā)展的個別差異的原因之一；（3）遺傳素質(zhì)的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段。30、一個班級里幾十個學生集合在一起，有了班級組織，就標志著班集體的形成。這種說法是不正確的。班集體是按照班級授課制的培養(yǎng)目標和教育規(guī)范組織起來的，以共同的學習活動和

15、直接性人際關(guān)系為特征的社會心理共同體。想要成為一個班集體必須具備五個基本特征：（1）明確的共同目標；（2）一定的組織結(jié)構(gòu)，有力的領(lǐng)導集體；（3）共同生活的準則，健全的規(guī)章制度；（4）集體成員之間相互平等，心理相容的氛圍；（5）寬松的個性發(fā)展空間31、運動員在比賽時，觀眾越吶喊助威，表現(xiàn)就越好。這是一種社會助長現(xiàn)象。這種說法是正確的。社會助長是指個體與別人在一起活動或有別人在場時，個體的行為效率提高的現(xiàn)象。32信度高，效度不一定高；效度高，信度一定高。這種說法是正確的。信度是指一個測驗量表的可靠程度（或可信度）。效度是指一個測驗工具希望測到某種行為特征的有效性與準確程度。信度是效度的必要條件，但

16、不是充分條件?？尚诺臏y驗未必有效，而有效的測驗必定可信。33、全面發(fā)展教育的組成部分包括德、智、體、美、勞。其中，德育是五育中的基礎。這種說法是不正確的。全面發(fā)展的教育目的決定好了全面發(fā)展教育的內(nèi)容，德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育是全面發(fā)展教育的基本組成部分。但是，德育并不是五育中的基礎。德育對其他各育起著保證方向和保持動力的作用，它體現(xiàn)了社會主義教育的方向，是“五育”的靈魂；智育則為其他各育提供了認知基礎；體育則是實施各育的物質(zhì)保證；美育和勞動技術(shù)教育是德育、智育、體育的具體運用和實施。34、教育必然促進人的發(fā)展。這種說法是不正確的。按教育功能作用的方向，可分為正向功能和負向功能。教育

17、的負向功能是指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。因此，教育不一定能促進人的發(fā)展。35、從抑制不良行為的角度看，懲罰不利于良好的態(tài)度與品德的形成。這種說法是不正確的。雖然對懲罰的教育效果有不同的看法，但從抑制不良行為的角度來看，懲罰還是有必要的，也是有助于良好的道德形成。當不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責；二是取消個體喜歡的刺激或剝奪某種特權(quán)，如不許參加某種娛樂活性動。36、前攝抑制和倒攝抑制不可能同時存在。這種說法是不正確的。前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶后學習材料的干擾作用。后學習的材料對保持和回憶先學習的材料的干擾作用，則稱為倒攝抑

18、制。前攝抑制和倒攝抑制可以同時存在，系列材料中的中間部分會受到雙重抑制。37、分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優(yōu)越。這種說法是不正確的。分組教學是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據(jù)學生的能力、成績分組進行編班的教學組織形式。分組教學固有自身的優(yōu)點，但也有其自身的局限。因此，不能簡單地說，分組教學比班級授課制優(yōu)越38、構(gòu)建學習型社會的理想，是非制度化教育的重要體現(xiàn)。這種說法是正確的。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內(nèi)”。提出構(gòu)建學習化社會的理想是非制度化教育的重要體現(xiàn)。39、盲人失去視覺，通過實踐活動使聽覺更加敏銳的現(xiàn)象是感覺的補

19、償。這種說法是正確的。感覺的補償是指某種感覺系統(tǒng)的機能喪失后，由其他感覺系統(tǒng)的機能來彌補。盲人失去了視覺，會增進其聽覺、嗅覺、觸覺等感覺的感受性，以發(fā)揮其補償作用。40、格式塔學派認為學習的過程是頓悟的過程。這種說法是正確的。格式塔學派認為，從學習的過程來看，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（1）學習不是簡單地形成由此及彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦中主動積極地對情景進行組織的過程；（2）學習過程中知覺的重新組織，不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然的頓悟。因此學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情景的頓悟而獲得的成功。41、講授法是一種注入式的教學方法。這種說法是不正確的。（1）注入式是一種“填鴨式

20、”的教學方法，是指教師從主觀出發(fā)，把學生看成單純接受知識的容器，向?qū)W生灌注知識，無視學生在學習上的主觀能動性。啟發(fā)式則是指教師從學生實際出發(fā)，采取各種有效的形式去調(diào)動學生學習的積極性，指導他們自己去學習的方法；（2）衡量一種教學方法是否具有啟發(fā)性，關(guān)鍵是看教師能否促進學生積極主動地去學習，而不是但從形式上去加以判斷。因此，不能簡單地說講授法是一種注入式的教學方法42、廣義的教育包括家庭教育、學校教育和社區(qū)教育。這種說法是不正確的。廣義的教育，增進人的知識與技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。廣義的教育可能是無組織的、自發(fā)的或零散的，也可能是有組織的、自覺地或系統(tǒng)的。它包括社會教育

21、、學校教育和家庭教育。43、共同要素說認為一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上產(chǎn)生的。這種說法是不正確的。（1）奧蘇泊爾在有意義接受學習理論的基礎上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上產(chǎn)生的不受原有認知機構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學習；（2）桑代克等人提出的共同要素說認為，遷移時非常具體的、有條件的，需要有共同的因素。只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化會改變另一個機能的習得。兩種情境中的刺激相似，反應也相似時，遷移才

22、會發(fā)生。兩種情景中相同要素越多，遷移的量也就越大。44、品德的形成是一個由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)化過程。這種說法是不正確的。品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個階段：（1）依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認識，甚至有抵觸情緒。它是規(guī)范內(nèi)化的初始階段，是品德建立的開端；（2）認同即在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受規(guī)范，并試圖與之保持一致；（2）內(nèi)化是指在思想觀點上與社會規(guī)范及其價值一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。此時穩(wěn)定的品德形成。45、新課程背景下的教學評價從單一走向了多元。這種說法是正確的。（1）題干的描述體現(xiàn)了新課程所倡導的教學評價的特點之一。除此之外，新課程所倡導的教學評價的另外兩個特點是：又甄別走向發(fā)展，由重結(jié)果走向重過程。（2）教學評價的多元化主要體現(xiàn)在：實現(xiàn)評價主體的多元性；實現(xiàn)教學評價指標的多元化；實現(xiàn)評價方法和評價手段的