加強學生對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解由兩個教學細節(jié)所引發(fā)的思考

1、加強學生對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解由兩個教學細節(jié)所引發(fā)的思考您現(xiàn)在正在閱讀的加強學生對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解由兩個教學細節(jié)所引發(fā)的思考文章內(nèi)容由收集 ! 本站將為您提供更多的精品教學資源! 加強學生對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解由兩個教學細節(jié)所引發(fā)的思考新課程全面實施已近五個年頭，大多數(shù)教師對新課程的實施、對新理念的理解都是基于對新教材的解讀。伴隨新課改一路走來，新教材給了我們教師很大沖擊，教材的單元增多了，教材選擇的素材鮮活了，問題解決的答案多樣了。每冊教材都涵蓋了數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合應用四大領(lǐng)域的內(nèi)容，新教材在編排上淡化了知識體系，強化了數(shù)學理解，對教師的要求不是降低了，而是提出了更高

2、要求。然而，從現(xiàn)在的課堂上看，很多教師對教材局限于形式上的認識，課堂教學缺乏對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解，最終導致學生不能真正的理解數(shù)學知識，這樣的教學不利于學生的持續(xù)學習。筆者最近聽了一節(jié)蘇教版國標本四（上） 加法交換律和結(jié)合律一課，雖然整節(jié)課從頭到尾很順暢，但課堂教學平淡，學生對數(shù)學知識的理解不深刻。究其原因筆者感到教師在課堂上缺乏強化學生數(shù)學理解的意識，現(xiàn)攫取教學中的幾個細節(jié)，以求教于同仁。細節(jié)一：師：請同學們用自己喜歡的方式表示加法結(jié)合律。匯報交流。生1:我是用圖形符號表示的， +=+.師：哦，你的想法很有特色，還有不同的表示方法嗎？生 2：我是這樣表示的，第一個加數(shù)+第二個加數(shù)=第二個加數(shù)

3、+第一個加數(shù)。師：你的這種表示方法也可以，不過寫出來很長，我們就不板書了。生3:我是用a+b=b+a來表示的。師：非常棒，你的想法很有創(chuàng)意，和科學家想的一樣，同學們表揚她。細節(jié)二：教師出示教材中的主題圖（ 28 個男生在跳繩、 17 個女生在跳繩、 23 個女生在踢毽子） 。師：請同學們根據(jù)圖意提一個用加法計算的問題。生：男、女生一共有多少人？師：其實你的意思也就是想求參加活動的一共有多少人？師：如何列式解決“參加活動的一共有多少人”呢？生 1：我列的算式是28+17+23。 （教師板書）師：你這樣列式先算的是什么？生 1：我先算的是跳繩的一共有多少人，然后再加上踢毽子的人數(shù)，就是參加活動的總

4、人數(shù)了。師：還有不同的算式嗎？生 2：我列的算式是17+23+28。 （教師板書）師：你先算的是什么？生 2：我先算的是跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人？師：哦，還有別的方法嗎？生 3：我是這樣列式的：28+（ 17+23） 。師：很好，教師隨即擦掉算式17+23+28，重新寫上算式28+（ 17+23） 。 反思 1、對數(shù)學本身的理解。細節(jié)一中，當生3 說出 a+b=b+a 以后 , 教師心里頓時感到很踏實 , 說這種方法和科學家想的一樣（ 科學家都是這樣想的嗎 ?用字母表示加法交換律只是數(shù)學上的統(tǒng)一規(guī)定, 其他學生表示的方法意思也是一樣的 ） ，隨即把生1 的表示方法 +=+擦掉了，然

5、后請這位同學解釋了a+b=b+a的含義,之后就進入了下一個教學環(huán)節(jié)了。教師讓學生把舉例驗證的數(shù)學等式的關(guān)系用抽象的形式來表示。由具體到抽象，這里蘊涵著較高的數(shù)學思維。而教師只是請一位學生講述了a+b=b+a 的含義，其他學生聽了一遍之后能理解嗎？學生的數(shù)學理解力存在著差異，解讀這個字母表達式，只請一位學生來說恐怕是不夠的，應該多讓幾個學生來說，或者讓學生在小組里說說，讓學生在交流中充分理解 a+b=b+a 所表示的含義（ a 和 b 可以表示任何一個自然數(shù)，讓學生舉例說明 a和 b 所表示的含義） , 真正達到對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解，這樣有助于學生的可持續(xù)發(fā)展。細節(jié)二中， 其實生 2 列的算式

6、17+23+28 與生 3 列的算式 28+（ 17+23）思考的思路是一樣的，都是先算跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人，只不過兩種算式的形式不一樣，教師心中更想讓學生說出的算式是后者。當學生說出 28+（ 17+23）這個算式后，教師沒加思索的就擦去了生2 的算式。 生 2 列的算式也是正確的， 只不過不是教師直接想要的。教師把生 2 的算式擦掉，可能生2 還不理解為什么要擦去自己的算式呢？教師何不把生2 列的算式17+23+28轉(zhuǎn)化成 28+（ 17+23） ，這樣也是給了生2 一個理解和變式的機會。當生2 說出自己先算的是跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人時，教師可以隨即問道：“如

7、果按照你的想法，還可以怎樣列式？”這樣的引導不是很容易就把生 2 的算式轉(zhuǎn)化成生 3 所說的算式了嗎？課堂教學中，我們要重視學生在教學中的生成，更要重視教師的生成。教師在教學過程中，受到環(huán)境、學生的影響，會產(chǎn)生靈感和即興的教學思路，進而對原來的教學設(shè)計進行完善和必要的補充。課堂教學中，教師要有這種生成的意識。2、尊重學生對數(shù)學的理解。教師與學生的思維方式不同，數(shù)學理解、認知能力也有所不同。同樣，學生與學生之間所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同也導致彼此在數(shù)學理解、認知能力之間的差異。細節(jié)一中，當教師要求學生用自己喜歡的方式表示加法交換律時，生2 是用“第一個加數(shù)+第二個加數(shù)=第二個加

8、數(shù) +第一個加數(shù)”這個式子來表達的， 而教師聽后卻說： “這個表達的式子太長了，我就不寫了”。為什么不寫呢？這位學生的想法是完全正確的，寫下來是對他的承認。既然教師也意識到這個式子表達起來太長，何不做深入的思考，將這個式子引導成教材中所出示的“甲數(shù)+乙數(shù)=乙數(shù)+甲數(shù)”這個表達式呢？其實，生 2 所說的表達式和“甲數(shù)+乙數(shù)=乙數(shù)+甲數(shù)”不是很類似嗎？這樣做，即肯定了學生的想法，同時也是對學生思維水平的一次提升。細節(jié)二中，教師讓學生提出一個用加法計算的問題。如果課后我們對這個班的學生進行一個調(diào)查，可能絕大多數(shù)的學生都會提出“男、女生一共有多少人”這個問題，而不會想到提出“參加活動的一共有多少人”這個問題。教材中提的這個問題其實是對這個事例的一個概括，教師在教學中何必強加給學生這個問題呢？既然教師也知道這位學生提出的問題和教材中所出示的問題意思一樣，那就用學生提的這個問題不是很好嗎？為什么非要板書教材中出示的問題呢？我們是用教材教，而不是教教材，在教學中，教師要尊重學生對數(shù)學的理解。 總評 學生在數(shù)學學習的過程中有一個對數(shù)學知識建構(gòu)心理意義的過程，這個過程就是學生的數(shù)學理解。有了數(shù)學理解，學生就會向有意義的學習發(fā)展，缺失數(shù)學理解，學生就會變得機械而被動。要使學生對數(shù)學本質(zhì)有深刻的理解，教師首先自己對教材內(nèi)容要有