校本研修制度及文化建設(shè)

1、第六章 校本研修制度化建設(shè)第一節(jié) 改革完善傳統(tǒng)教研，建立校本教研體系 151第二節(jié) 構(gòu)建校本研修制度的的幾點建議 153【案例】學(xué)校校本研修制度實施方案 155【案例】以學(xué)術(shù)節(jié)為載體的分層次校本研修 165【案例】名師送教下鄉(xiāng)活動的策劃和啟示第一節(jié) 校本研修管理概要（一）校本管理的含義校本，學(xué)校本體。學(xué)校相對教育行政部門而言是管理主體，具有自主性、獨立性、創(chuàng)造性。管理，根據(jù)美國學(xué)者F.泰勒的科學(xué)管理原理（團結(jié)出版社，1999年1月第1版 韓放譯第104頁）：管理是所有的人類組織（不論是家庭、企業(yè)或政府）都有的一種活動，這種活動由五項要素組成：計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)

2、和控制。管理就是實行計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制?！靶１竟芾怼保⊿chool-Based Management）就是以學(xué)校為本位或以學(xué)校為基礎(chǔ)的管理，強調(diào)教育管理重心的下移，學(xué)校成為自我管理、自主發(fā)展的獨立法人實體，從而提高學(xué)校管理的有效性。20世紀80年代中期，在美國開始廣為推行“校本管理”這一學(xué)校內(nèi)部管理體制改革。它的核心在于致力推行以學(xué)校為中心的教育，將教育的責(zé)任與權(quán)力轉(zhuǎn)移到學(xué)校層面，合理地分配和管理學(xué)校資源（知識、技術(shù)、權(quán)力、材料、人員、時間和財政），把學(xué)校視為“自行管理系統(tǒng)”（Self-Management System），從而使每所學(xué)校擁有自由度和靈活性，創(chuàng)造性地適應(yīng)教育目標，尤其

3、適應(yīng)學(xué)生的需要。校本管理模式的產(chǎn)生反映了西方教育管理哲學(xué)從“外控式管理”向“內(nèi)控式管理”的轉(zhuǎn)變。校本管理改革的措施主要從以下幾個方面開展：調(diào)整政府與學(xué)校的關(guān)系，擴大學(xué)校的管理自主權(quán)；改革學(xué)校管理體系，倡導(dǎo)共同決策；加強校本培訓(xùn)，提高學(xué)校的決策能力；建立信息共事機制，改善學(xué)校的信息溝通狀況；改革獎勵機制，補償教職員工參與學(xué)校管理的努力。目前，校本管理已成為學(xué)校管理改革的一個世界性熱點。根據(jù)中山大學(xué)教育管理學(xué)教授黃崴的解釋：校本管理即可以理解為以學(xué)校為主體的管理：一是學(xué)校是辦學(xué)主體，學(xué)校辦學(xué)權(quán)屬于學(xué)校；二是學(xué)校根據(jù)自身的特點和需要來確定辦學(xué)目標和任務(wù)；三是學(xué)校有關(guān)成員參與學(xué)校決策和管理，建立由校長

4、、教師、學(xué)生家長和學(xué)生、社區(qū)成員組成的參與管理和決策的組織；四是學(xué)校決策者對自己的決策及其執(zhí)行負有責(zé)任校本管理理論述評作者夏新斌作者簡介夏新斌 湖南師范大學(xué)商學(xué)院 (湖南 長沙 410081) 校本管理是一場波及許多國家和地區(qū)的學(xué)校管理改革運動，它最早可追溯到20世紀60年代中后期開始的澳大利亞首都直轄區(qū)的改革1)。到1993年為止，美國至少有44個州開展了某種形式的校本管理，其中，肯塔基州和德克薩斯州全部實行了校本管理。此外，澳大利亞、英國、新西蘭、加拿大等國家都不同程度地實行了校本管理2。研究校本管理的理論與實踐，對于我國的學(xué)校管理體制改革具有重大的借鑒意義 一、校本管理的內(nèi)涵校本管理(S

5、choolbassd Management，簡稱SBM)，又稱學(xué)校現(xiàn)場管理(school“temanagement)、現(xiàn)場管理(slte-basedmanagement)等，不同的學(xué)者對其有不同的界定蘭(Halen)等人認為校本管理是一種權(quán)力下放的形式，學(xué)校是教育質(zhì)量和效率提高的基本單位，通過決策權(quán)的重新分配，能夠激發(fā)并保持學(xué)校的進步。 3)拜雷(B“1ey)認為校本管理是一種決策參與過程，參與決策的人員要對決策負責(zé)。 4赫爾曼(Herman)認為校本管理是一種結(jié)構(gòu)和過程，它允許學(xué)校在指導(dǎo)、預(yù)算、政策和規(guī)則的制定、人事等方面擁有更大的決策權(quán)。同時，學(xué)校的各種利益相關(guān)者要參與學(xué)校的決策制定。 5

6、綜合上述定義我們可以看出，校本管理這一概念具有兩層含義：1)學(xué)校決策權(quán)從上級部門下放到學(xué)校，學(xué)校作為自主決策、自主發(fā)展的辦學(xué)主體，在課程設(shè)置、人事安排、財政預(yù)算、資源分配等各個方面擁有自主權(quán)；2)與學(xué)校聯(lián)系緊密的各種相關(guān)利益者，如校長、教職員工、學(xué)生、家長、社區(qū)人士等都有權(quán)參與學(xué)校的決策。（一）、校本管理產(chǎn)生的背景社會文化背景1、世界范圍內(nèi)公共管理模式的變化當(dāng)前的世界是一個變化頻繁的世界，信息技術(shù)飛速發(fā)展，全球范圍內(nèi)的競爭日趨激烈，龐大的組織、管理、控制嚴密的官僚制組織(不論是私營部門還是公共部門)已經(jīng)不能正常運轉(zhuǎn)了。傳統(tǒng)的官僚制正在被一種以市場為基礎(chǔ)的模式所取代。作為公共部門的教育管理部門也

7、是如此。市場化趨勢深刻地影響著公共部門的行為方式，促使其職能發(fā)生變化，即由傳統(tǒng)的行政控制轉(zhuǎn)向宏觀指導(dǎo)、政策建議、信息服務(wù)，而先前的各種管理決策權(quán)力則下放到基層。2、現(xiàn)代企業(yè)管理理論與實踐的發(fā)展自19世紀末20世紀初教育管理成為一門獨立的學(xué)科以來，它一直都在從西方企業(yè)理論與實踐中汲取養(yǎng)分。如在泰勒的科學(xué)管理理論提出以后，美國著名的教育管理學(xué)家卡伯雷(EPCubberley)、斯特雷耶(CDStrayer)、里德(W.GReader)等人在他們的著作中就著重探討了如何高效率地處理教育管理事務(wù)的方法。博比特(PBobbit)則忠實地將泰勒的科學(xué)管理原理運用于學(xué)校管理實踐6；在人際關(guān)系學(xué)說興起之后，教

8、育管理中對民主決策、民主管理、民主視導(dǎo)、民主教學(xué)等的研究便開始流行開來；在管理科學(xué)產(chǎn)生之后，在教育管理的研究中產(chǎn)生過一種新科學(xué)管理派，他們試圖以較新的、更復(fù)雜的方法來運用管理科學(xué)的思想、方法與技術(shù)。今天，人類已經(jīng)步入信息時代、后工業(yè)時代，企業(yè)管理的理論與實踐紛繁蕪雜，但總的趨勢是強調(diào)分權(quán)、決策參與、靈活性、信息的溝通與共享、不斷創(chuàng)新等。校本管理的原理及模式正是這種分權(quán)意識、民主意識、參與意識在學(xué)校教育管理領(lǐng)域中的體現(xiàn)和應(yīng)用。3、后現(xiàn)代主義思潮的影響后現(xiàn)代主義思潮是20世紀60年代左右產(chǎn)生于西方發(fā)達國家的一種泛文化思潮。它涉及藝術(shù)、文學(xué)、語言、政治、哲學(xué)等諸多領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義以西方晚期資本主義、

9、后工業(yè)社會為背景，以逆向思維分析方法為手段，對西方現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、價值取向及思維方式等進行解構(gòu)、批判和否定，以實現(xiàn)對現(xiàn)代性的超越，建立新的世界觀，適應(yīng)西方現(xiàn)代社會的需要。后現(xiàn)代主義的一個顯著特征是否定，印反對絕對的基礎(chǔ)、惟一的中心和單一的視角，鼓勵多元的思維風(fēng)格，主張平等對話與開放。這些觀念對企業(yè)管理、學(xué)校教育管理中的管理方式、決策方式起到了一種思維預(yù)設(shè)的作用，有利于推動管理實踐中的重心下移，權(quán)力下放，決策參與。4、教育民主化的倡導(dǎo)社會民主是衡量一個社會發(fā)展進步的主要標志。教育民主既是社會民主的體現(xiàn)，又是促進社會民主的有效手段。為了實現(xiàn)教育民主，需要對學(xué)校教育活動中的師生關(guān)系、課堂教學(xué)

10、、決策制定等方面進行重新審視與構(gòu)建。如倡導(dǎo)民主平等的師生關(guān)系，建立民主的課堂教學(xué)氛圍，強調(diào)決策的民主參與等等。對教育民主的倡導(dǎo)已經(jīng)成為一種世界性的教育改革浪潮。校本管理作為一種學(xué)校教育管理的理論與實踐，作為整個教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它不可能不受到教育民主化的影響。(二)學(xué)校教育管理的現(xiàn)狀從根本上說，教育屬于上層建筑的一個組成部分，由此決定了國家要對教育行使管理權(quán)。不論是在實行中央集權(quán)的教育管理制度的法國，還是在實行州和地方管理為主的教育制度的美國，或是在實行上述兩種制度相結(jié)合的日本，學(xué)校教育的管理權(quán)實際上都掌握在代表國家利益的地方教育管理當(dāng)局手中，因此學(xué)校的管理方式幾乎都是以外部控制為主的管

11、理模式。這種管理模式給學(xué)校帶來了三個方面的消極影響：1)管理權(quán)限高度集中，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的科層化、官僚化程度高，學(xué)校管理機構(gòu)龐大而僵化，面對內(nèi)、外部變化的環(huán)境、條件缺乏應(yīng)變能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力；2)出于管理上的便利性，地方教育管理當(dāng)局對各級各類學(xué)校的管理往往會采用統(tǒng)一的管理模式，而忽視了各級各類學(xué)校的不同特點。這樣必然導(dǎo)致各個學(xué)校千篇一律，沒有自己的風(fēng)格和特色；3)學(xué)校是一種松散的二元結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，這種系統(tǒng)適合實行民主管理和自我管理，任何外在的指揮、控制與監(jiān)督對系統(tǒng)目標的達成毫無助益。然而學(xué)校的管理模式是一種外控的、官僚制的管理模式，校長、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)人士等學(xué)校的相關(guān)利益者對學(xué)校的管理

12、及決策沒有發(fā)言權(quán)，他們只是機械地執(zhí)行各級教育行政管理部門的指示、命令，缺乏工作的積極性、主動性、責(zé)任感，使得學(xué)校的組織、管理效率低下。隨著社會的進步，教育的發(fā)展，這種外控的學(xué)校教育管理模式的弊端日益明顯，學(xué)校管理需要有新的理論作指導(dǎo)。校本管理的理念與實踐就是對學(xué)校教育管理模式的一種新的探索。 三、校本管理的運作模式1995年，墨菲(Murphy)和貝克(Beck)認為校本管理通常有三種運作模式，即行政控制模式(Administrative Control SBM)、專業(yè)控制模式(Professional Control SBM)、社區(qū)控制模式(Conmmnlty Control 8BM)7。斯

13、尼斯雷斯伍德(renneth Lelthwood)和泰瑞薩曼茲斯(TeresaMenzies)認為，雖然不很明顯，但還是可以看出，在上述三種模式之外還存在著第四種校本管理模式，即學(xué)校專業(yè)人員、家長、社區(qū)成員的權(quán)力均衡控制模式2。同時，他們對每種模式的目的、基本假設(shè)、決策的重心、地方委員會所扮演的角色等進行了詳細闡述。(一)行政控制校本管理模式(校長決策)這種校本管理模式的目標是增加中心學(xué)區(qū)或者委員會辦公室的責(zé)任，使之對資源的有效使用負責(zé)。這種資源使用的效率必須最終體現(xiàn)在學(xué)生身上。為了提高資源使用的效率，地方學(xué)校管理者應(yīng)該被賦予諸如財政、人事、課程等關(guān)鍵領(lǐng)域的決策權(quán)。這種校本管理的支持者認為，在

14、使資源發(fā)揮其最好用途的動機的刺激下，學(xué)校應(yīng)該提供更多的資源以直接為學(xué)生所用。為了達成這一目標，校長可以非正式地向教師、家長、學(xué)生或者社區(qū)代表咨詢。學(xué)校常委會的建立可以為校長提供建議。(二)專業(yè)控制校本管理模式(教師決策)教師控制的校本管理模式的目標是，在諸如財政、課程和人事等關(guān)鍵的決策領(lǐng)域，更好地利用教師的知識。這種校本管理模式的基礎(chǔ)是認為與學(xué)生關(guān)系最近的專業(yè)人員擁有作出這些決策的知識，并且對于決策制定過程的充分參與可以提高他們對執(zhí)行所作出決策的承諾。民主參與，允許教職員工擁有更大的決策權(quán)也被認為可以導(dǎo)致更高的效率和效益(CluneWhite，1988；David，1989；Mojkowskl

15、Fleming，1998)。在這種校本管理模式中，學(xué)校委員會擁有決策制定權(quán)盡管家長、學(xué)生、管理部門代表通常會參與學(xué)校委員會，但教師所占的人數(shù)比例是最大的。(三)社區(qū)控制校本管理模式(家長社區(qū)成員決策)建立社區(qū)控制校本管理模式的主要目的是最大限度地增加家長和社區(qū)的責(zé)任，同時提高消費者的滿意度。支持這一模式的基本假設(shè)是，學(xué)校的課程應(yīng)該直接反映家長和社區(qū)的價值和偏好(Ornsteln，1983；Wohlstetter，1990)。據(jù)稱，學(xué)校的專業(yè)人員沒有像他們應(yīng)該的那樣對這些價值和偏好作出反應(yīng)。然而，當(dāng)關(guān)于課程、財政和人事的決策權(quán)掌握在家長或社區(qū)的手中時，他們的敏感性將會大大地提高。家長或社區(qū)人員占

16、多數(shù)的學(xué)校委員會是運用這些權(quán)力的基本機構(gòu)(四)均衡控制校本管理模式(家長和教師均衡決策這種校本管理模式試圖達到社區(qū)控制和專業(yè)控制兩種模式所欲達到的目的。即在學(xué)校的關(guān)鍵決策中更好地利用教師的知識，同時又使家長和社區(qū)承擔(dān)更多的責(zé)任。與純粹的社區(qū)控制校本管理模式不同，均衡控制模式假定，在家長參與教育他們的孩子的情況下，專業(yè)人員是很樂意對家長和社區(qū)的價值和偏好作出響應(yīng)的。家長和教師兩者都被認為擁有關(guān)于課程、財政、人事方面決策的重要知識。學(xué)校委員會擁有決策制定權(quán)，其人員構(gòu)成在學(xué)校人員與家長或社區(qū)成員之間保持平衡。以上四種模式均是純粹的、理想的模式。在具體的學(xué)校管理實踐中，由于教育方針、政策、教育管理制度

17、及學(xué)校具體情況的不同，可能一種模式會有幾種變化，或者是幾種模式綜合在一起使用。 四、評價由于校本管理存在著諸多的運作模式，加上實行校本管理需要在很多相關(guān)方面進行變革，如教師培訓(xùn)、課程改革、教學(xué)方法、手段等等。因此，要想單獨地對校本管理及其實施效果進行實證性的分析與評價是十分困難的。目前，西方有很多學(xué)者對校本管理及其實施效果進行了一些實證研究，但幾乎沒有研究能夠為校本管理與可觀測到的效果之間的聯(lián)系提供充分的證據(jù)，也很少有研究能夠提供證據(jù)說明校本管理的獨立影響2。有些學(xué)者甚至認為，校本管理的真正目的不是提高學(xué)校教育的有效性，而是出于財政節(jié)約的考慮，這是許多政策制定者熱衷于介紹校本管理的原因。但是，

18、他們認為需要把校本管理的合理性建立在教育的背景之下(Leonard，1996)。盡管校本管理的實施效果難以用數(shù)字加以分析與說明，但我們不能由此而否定其對于學(xué)校管理改革的積極意義。從校本管理的實踐來看，在其實施過程中，學(xué)校管理的諸多方面都發(fā)生了可喜的變化。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1學(xué)校管理決策的科學(xué)化水平大大提高校本管理強調(diào)權(quán)力下放與決策參與，這促進了學(xué)校管理方式從外控向內(nèi)控的轉(zhuǎn)變。有關(guān)學(xué)校發(fā)展的決策權(quán)從上級教育主管部門下放到學(xué)校，使各級各類學(xué)校能夠依據(jù)本校的實際情況，制定符合本校特點和需要的行之有效的發(fā)展目標、戰(zhàn)略和方針政策等；校長、教師、學(xué)生、家長社區(qū)成員等與學(xué)生、學(xué)校關(guān)系最為密切，對于其特

19、點、需要的認識比上級教育主管部門更加全面，更加深刻，他們參與決策能夠集思廣益，提高學(xué)校管理決策的質(zhì)量與水平。2增強學(xué)校的應(yīng)變能力、創(chuàng)新能力在傳統(tǒng)的學(xué)校管理體制下，學(xué)校和學(xué)區(qū)系統(tǒng)是封閉的，很少與外部環(huán)境發(fā)生相互作用；學(xué)校的各種管理決策不會對學(xué)生家長、社區(qū)及整個社會的價值觀、偏好作出響應(yīng)。學(xué)校沒有自主權(quán)，不能根據(jù)外部環(huán)境的變化而及時調(diào)整自己的方針、政策。校本管理通過學(xué)生家長、社區(qū)人士參與學(xué)校委員會提高了學(xué)校的開放性，同時管理權(quán)力的下放使學(xué)校能夠?qū)ν饨绛h(huán)境的變化作出相應(yīng)的調(diào)整，從而提高學(xué)校反應(yīng)的靈活性，創(chuàng)造性地解決學(xué)校管理中所遇到的各種新情況與新問題。3提高學(xué)校教育及管理的有效性學(xué)校的教育及管理的有

20、效性表現(xiàn)在學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校管理效率和效益的提高以及學(xué)校各種相關(guān)利益者滿意度的增加等方面。通過權(quán)力下放，使學(xué)校擁有課程、人事和財政等方面的決策權(quán)，可以激發(fā)學(xué)校內(nèi)部改革與發(fā)展的動力，推動學(xué)校的全面進步；通過決策參與，可以激發(fā)教師、學(xué)生家長、社區(qū)成員參與學(xué)校管理的積極性，增強他們的主人翁意識與責(zé)任感，提高其對學(xué)校的真誠度、凝聚力和滿意感，促使其努力工作，進而提高學(xué)校教育及管理的有效性。然而，正如其他許多教育改革運動一樣，校本管理并非盡善盡美，我們對它需要有一個正確的認識。1校本管理不是解決所有問題的惟一手段學(xué)校中存在的問題有很多，其中既有教育教學(xué)方面的問題，也有管理方面的問題。校本管理只是一種

21、學(xué)校管理改革實踐，我們不能期望它解決所有問題。除了校本管理之外，還有其他許多可供選擇的好方法，我們不能因為校本管理的出現(xiàn)而停止了對其他方法的研究與探索。2實行校本管理需要防止校長專權(quán)在決定校本管理的形式及其效果方面，校長起到了至關(guān)重要的作用。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，不論實行何種形式的校本管理，實際上都變成了某種形式的行政控制模式2。因此，校本管理實質(zhì)上增加了校長的權(quán)力。如果這種權(quán)力沒有相應(yīng)的制衡機制加以約束的話，很有可能導(dǎo)致校長專權(quán)，從而使整個改革的努力都付之東流。這是在實行校本管理的過程中應(yīng)該竭力避免的。3實施校本管理需要采取一系列的支持性措施校本管理的實施只是為提高學(xué)校的有效性提供了條件，能否達成預(yù)期

22、目標還取決于是否采取了一系列的支持性措施。如校長、教師、家長、社區(qū)必須對學(xué)生有較高的期望；學(xué)校、學(xué)校人員必須被賦予機會去改變他們當(dāng)前的實踐；學(xué)校人員必須具有變革的意向，愿意承擔(dān)責(zé)任，付出努力；要注意學(xué)校人員能力的培養(yǎng)與提高等等。五、西方校本管理與我國學(xué)校管理體制的比較 校本管理(SchoolBased Management)是20世紀80年代發(fā)端于美國而后波及大部分發(fā)達國家和地區(qū)的一場國際性學(xué)校管理改革運動，校本管理現(xiàn)己成為具有世界性影響的學(xué)校管理理念和模式。我國80年代中期也開始了學(xué)校管理體制改革，不斷擴大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，在中小學(xué)推行校長負責(zé)制。我國的學(xué)校管理體制改革與西方的校本管理改革都

23、強調(diào)學(xué)校管理權(quán)力的下移和民主管理，具有許多相似之處，在一定意義上我國的學(xué)校管理體制改革也是一種校本管理改革形式，但兩者又各有特點，不能簡單地相提并論。本文試圖對這兩者產(chǎn)生的背景和動因及采取的改革措施和理念進行比較，以期對深化學(xué)校管理體制改革有一定的啟示和借鑒意義。（一）、改革背景與動因的比較 20世紀80年代，西方許多國家面臨著基礎(chǔ)教育質(zhì)量下滑，學(xué)校管理效益低下及教育經(jīng)費緊張的困境，都意識到必須進行教育改革，重建公立教育系統(tǒng)。1983年，美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)表了名為國家處于危險之中：教育改革勢在必行的報告，掀起了重建教育結(jié)構(gòu)運動(movement to restructurepublic e

24、ducation)。在學(xué)校管理上，重建教育運動主張成立地方學(xué)校理事會(Local SchoolCouncil)，實施以學(xué)校為基點的管理模式即校本管理，強調(diào)發(fā)揮學(xué)?；鶎庸芾砣藛T和教師的積極性，強調(diào)學(xué)區(qū)、校方高層行政人員與社員、家長、學(xué)生共同決策，共同參與教育教學(xué)改革。到1999年，全美已有33個州的數(shù)千個學(xué)區(qū)在實驗?zāi)撤N形式的校本管理。1988年教育改革法促進了英國學(xué)校管理模式的改革，該法案通過創(chuàng)設(shè)直接撥款學(xué)校和地方學(xué)校管理推行校本管理。90年代以后，校本管理逐漸從西方發(fā)達國家傳播到其它國家和地區(qū)。目前，校本管理已成為學(xué)校管理改革的一個世界性熱點。發(fā)自20世紀80年代的西方校本管理與我國學(xué)校管理體

25、制改革，面臨的時代背景都是科學(xué)技術(shù)蓬勃發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在社會發(fā)展中的作用日趨顯著，知識經(jīng)濟和信息時代的挑戰(zhàn)日趨嚴峻；各國都深感國家間的競爭是科技的競爭，人才的競爭，教育的競爭，同時，也都深感本國教育存在諸多問題，如不改革則難以承載起社會發(fā)展的歷史負荷。兩者的改革可以說都是對時代挑戰(zhàn)的一種回應(yīng)。但是，中西方在30、90年代，其社會和教育發(fā)展水平存在著巨大差異，故中西方改革的具體背景和動因存在很大差別。首先，中西方的教育管理體制不相同。受世界性教育管理體制改革朝均權(quán)化發(fā)展趨勢的影響，各國的教育管理權(quán)力下放的含義并不相同。如美國是一個典型的地方分權(quán)制國家，學(xué)校管理的權(quán)力主要在州和學(xué)區(qū)，其權(quán)力下移的含義

26、主要是把州政府和學(xué)區(qū)擁有的教育管理權(quán)下放到學(xué)校。而我國屬于中央集權(quán)制國家，教育管理權(quán)的重心很高，擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，首先要把權(quán)力下放給地方政府。其次，中西方的教育發(fā)展不是站在同一起跑線上。西方一些發(fā)達國家早已普及了義務(wù)教育，公立教育系統(tǒng)都已建立得比較完善，其改革不是關(guān)注規(guī)模和數(shù)量而是注重質(zhì)量和效益，改革主要是解決學(xué)校教育質(zhì)量下滑、效益低下等問題，使學(xué)校培養(yǎng)出更多的能適應(yīng)新時代科技挑戰(zhàn)的人才。而在我國，80年代的教育才從“文革”的重災(zāi)中走出不久，剛剛迎來發(fā)展的春天，面臨著恢復(fù)和發(fā)展公立教育系統(tǒng)，擴大辦學(xué)規(guī)模，普及義務(wù)教育的重任。學(xué)校為適應(yīng)經(jīng)濟、政治體制的轉(zhuǎn)軌，必須進行管理體制改革，以理順學(xué)校黨政

27、關(guān)系，明晰學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)層次和職責(zé)，引入競爭和激勵機制，提高管理效率，為加快改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)需要輸送更多的人才。（二）、改革措施與理念的比較 校本管理是西方國家學(xué)校管理改革的基本思路，但各國對它的認識并不一致，因而不同國家在具體實踐上又有一定的差異：有的強調(diào)校本預(yù)算（如加拿大、英國、新西蘭、澳大利亞），有的強調(diào)校本決策（如美國、英國、加拿大、新西蘭），有的強調(diào)社會參與（如澳大利亞、美國），有的強調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式的變革（如澳大利亞），有的強調(diào)校本培訓(xùn)（如英國、美國），有的強調(diào)信息共享（如加拿大）。即使在同一個國家和地區(qū)，也存在著不同的校本管理模式。例如，在美國幾乎所有校本管理模式都可以在各州找

28、到，比較典型的有佛羅里達州的代德縣(Dade County)模式、芝加哥模式和洛杉磯模式。但從總體上看，西方國家校本管理的主要措施是調(diào)整政府與學(xué)校的關(guān)系，擴大學(xué)校的管理自主權(quán)，改革學(xué)校管理體系，倡導(dǎo)共同決策。對比校本管理與我國的學(xué)校管理體制改革，會發(fā)現(xiàn)兩者都強調(diào)權(quán)力下放，擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，推動民主管理，但兩者在具體措施和理念上還存在很大差異。1、權(quán)力下放 在校本管理中，權(quán)力下放是指把學(xué)校管理權(quán)從上級教育行政管理部門下放到學(xué)校，由學(xué)校自主管理。從廣度上看，下放的權(quán)力一般包括學(xué)校目標和政策制定權(quán)、財政預(yù)算權(quán)、人事安排權(quán)、課程設(shè)置權(quán)等，不同國家、地區(qū)之間略有不同；從深度看，有的將權(quán)力下放給校長，有

29、的將權(quán)力下放給學(xué)校委員會（各國名稱各異），有的將權(quán)力下放到學(xué)校各種各樣的專業(yè)小組或工作小組。學(xué)校獲得更大的權(quán)力和自主決策的空間，就能按照自己的實際情況去決定資源的分配和利用，從而優(yōu)化學(xué)校資源配置，提高學(xué)校運行效率。特許學(xué)校(CharterSchoo1)是校本管理最集中體現(xiàn)的學(xué)校類型，它相對于一般公立學(xué)校擁有更多的自主權(quán)，這在經(jīng)費使用、教師聘用、課程設(shè)置等方面尤為突出。我國的學(xué)校管理體制改革要求的權(quán)力下放，主要是中央、省級政府把基礎(chǔ)教育的部分權(quán)力下放到地方政府（區(qū)、縣級政府），分級管理，以縣級政府為主：調(diào)整政府與學(xué)校的關(guān)系，擴大中小學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)主要是落實中小學(xué)校的法人地位，完善校長負責(zé)制，并

30、完善與之配套的教師聘任制、崗位責(zé)任制和按勞分配制。地方教育管理部門下放到學(xué)校的權(quán)力主要是人事管理權(quán)、財務(wù)管理權(quán)、教學(xué)管理權(quán)等。在人事上，學(xué)校實行教職工聘任制，但受編制指標等限制，大多數(shù)學(xué)校實行的是崗位聘任制，并不是社會化的真正聘任制；在財務(wù)上，學(xué)校實行工資總額包干，超額不補，節(jié)余留用，但學(xué)校缺乏經(jīng)費預(yù)算權(quán)，且經(jīng)費使用也受到種種限制；在教學(xué)上，學(xué)校有日常的教學(xué)管理權(quán)，學(xué)校還可在國家方針政策留給的空間內(nèi)，自主進行教學(xué)管理和課程開發(fā)，但校本課程開設(shè)及教材選擇仍受限制。此外，下放到學(xué)校的權(quán)力主要集中在校長手中。 2、參與管理 校本管理將權(quán)力下放到學(xué)校，往往不是交給校長一個人，而是交給一個學(xué)校委員會（在

31、美國一般是地方學(xué)校理事會，在澳大利亞、英國、新西蘭為學(xué)校董事會）。學(xué)校委員會一般由校長、教師、行政管理人員、家長和社區(qū)代表（在一些中學(xué)還包括學(xué)生）組成。學(xué)校委員會在經(jīng)費的預(yù)算、人員的聘用、課程的編制、教材的選擇以及其它各種事務(wù)方面參與學(xué)校的各種決策。新西蘭中小學(xué)校的董事會成員包括校長1人、教職員代表1人、學(xué)生代表1人、學(xué)生家長代表5人以及社區(qū)代表4人;美國芝加哥州中小學(xué)校的地方學(xué)校委員會由校長、6位家長、2位社區(qū)代表、2位教師組成。我國進行的學(xué)校管理體制改革，使學(xué)校逐步實行了校長負責(zé)制，有的還成立了校務(wù)委員會。但是我國學(xué)校的民主管理程度并不高，教代會的審議和監(jiān)督作用遠未到位，更談不上有決策權(quán)；

32、校務(wù)委員會主要由學(xué)校中高層行政管理人員以及個別資深教師組成，幾乎沒有學(xué)生家長、社區(qū)成員、學(xué)生參與。3、職能轉(zhuǎn)變 校本管理改革調(diào)整了政府與學(xué)校的關(guān)系，教育行政部門和學(xué)校職能發(fā)生了轉(zhuǎn)變。權(quán)力下放就意味著教育決策權(quán)的重新分配，教育行政機構(gòu)改變了傳統(tǒng)的對學(xué)校實行全過程、全方位控制的方法，轉(zhuǎn)而通過立法、撥款、中介組織、政策引導(dǎo)、督導(dǎo)、信息服務(wù)等各種間接手段對學(xué)校進行宏觀調(diào)控，以保證政府目標的實現(xiàn)和學(xué)校公正；合理地運用得到的權(quán)力；政府的職能從指揮轉(zhuǎn)變?yōu)橹С?、協(xié)調(diào)和評價。學(xué)校也相應(yīng)地要轉(zhuǎn)變職能，由原來的執(zhí)行機構(gòu)變成了決策機構(gòu)，享有了更多的權(quán)力，同時也必須為權(quán)力的使用及其結(jié)果承擔(dān)更多的責(zé)任。學(xué)?？筛鶕?jù)自身的特

33、點和社會環(huán)境，確立學(xué)校發(fā)展目標和方向，實施自主和靈活的管理，以滿足教育需求的多樣性和適應(yīng)環(huán)境的多變性。而且校本管理信奉的理念是，學(xué)校組織不只是一個完成目標的工具，也不僅僅是一個為孩子未來發(fā)展作準備的地方，而且也是學(xué)生、教師甚至管理者生活、成長和追求發(fā)展的地方，因此，學(xué)校注重組織文化的形成以及教師的專業(yè)發(fā)展。我國學(xué)校管理體制改革后，主管教育行政部門也逐漸轉(zhuǎn)變職能，學(xué)校在辦學(xué)上享有更大的自主權(quán)，但我國中小學(xué)?；旧蠈嵭械倪€是“外控式管理”，學(xué)校多是一個執(zhí)行系統(tǒng)或機構(gòu)，學(xué)校必須不折不扣地執(zhí)行上級教育行政主管部門制定的政策和指令。4、角色轉(zhuǎn)換 在校本管理模式中，校長的角色不只是上級指示的傳達者和貫徹者

34、，而是多樣的，校長既是學(xué)校目標的開發(fā)者和領(lǐng)導(dǎo)者，人力資源的啟動者和協(xié)調(diào)者，同時又是資源的開發(fā)者、學(xué)校組織文化和教育理念的塑造者。教師的角色也發(fā)生了很大變化，從課堂的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的管理者，要參與制定學(xué)校的目標、任務(wù)以及各種政策。家長、學(xué)生和參與學(xué)校管理的社區(qū)代表，也從建議者的角色向決策參與者轉(zhuǎn)變，要站在學(xué)校的立場上考慮問題。我國中小學(xué)實行的校長負責(zé)制，在學(xué)校層面上，校長之上多沒有更高一層的決策機構(gòu)（在一些民辦學(xué)校和轉(zhuǎn)制學(xué)校，校長之上還有校董事會），校長既是決策者，又是執(zhí)行者，決策與執(zhí)行的職能沒有分開；教師雖然越來越多地參與學(xué)校的管理，但教師的角色沒有發(fā)生多大變化，仍是課堂的管理者、命令的接受

35、者和執(zhí)行者，他們處于被動的地位，沒有參與決策的權(quán)利；學(xué)生、家長社區(qū)成員仍只限于教育服務(wù)消費者、接受者和資助者的角色。5、改革理念 校本管理體現(xiàn)的是后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念和人本主義管理理念。后現(xiàn)代主義強調(diào)“邊緣性”（“去中心”或“分散化”）、分權(quán)化和多樣化，西方校本管理提倡的“權(quán)力下放”、“授權(quán)”和“分權(quán)”正是這一理念的反映。人本主義管理強調(diào)以人為本的思想，管理者要相信人、依靠人，重視人的發(fā)展。如，麥克雷戈的Y理論對被管理者人性做的樂觀假設(shè)；大內(nèi)的Z理論強調(diào)參與決策，都影響著校本管理改革。而我國的學(xué)校管理體制改革則可在泰勒(FW.Taylor)的科學(xué)管理理論、法約爾(HFayo1)的行政管理理論以及

36、韋伯(Meber)的科層組織理論等古典管理學(xué)派的理論中尋找到依據(jù)。我國的改革主要是解決管理結(jié)構(gòu)層次不清，職責(zé)職權(quán)范圍不明，職權(quán)責(zé)利不對稱，管理效率低下等問題。校本研修制度建設(shè)校本研修的管理是學(xué)校管理的有機組成部分，納入教師專業(yè)發(fā)展和教師績效的管理。要用制度來管理，逐步形成規(guī)范化，形成學(xué)校文化的一個要素。管理的目的是促進教師的研修，提升學(xué)校的辦學(xué)水平。   1. 教師管理檔案庫建設(shè)   學(xué)?？山⒔處煿芾頇n案，包含如下信息：   - 教師基本信息：自然信息，教育信息，職務(wù)信息。   - 

37、教師專業(yè)信息：教師繼續(xù)教育信息，教師教學(xué)問題信息，教研過程信息。  - 教師研修績效信息：教師研修項目信息，研修成果信息。   - 教師教學(xué)知識信息：教育教學(xué)理論，學(xué)科知識，學(xué)科教學(xué)方法，學(xué)科教學(xué)案例，題庫。  2. 教師閱讀制度   教師閱讀書目、文獻目錄，閱讀要求，閱讀活動安排，閱讀成果交流評比等。  3. 教師研修績效評估制度   主要包括教師優(yōu)秀研修成果的評選，從問題的針對性、目標的恰切性、任務(wù)的合適度、方法的科學(xué)性、結(jié)果的實用

38、性和成果的規(guī)范性等方面設(shè)置評價指標，涵蓋教育教學(xué)教研各方面，全面評估教師的專業(yè)發(fā)展。評價的主體應(yīng)該是多元的：學(xué)校管理部門的評價，教研組的評價，教師同伴評價，學(xué)生的滿意度評價。評價的對象有：教師的教學(xué)業(yè)績，學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教師的研修成果報告。    第二節(jié) 校本教研：從制度建設(shè)走向文化再造關(guān)于“校本教研制度文化建設(shè)”的思考及建議校本教研的最終目標是從技術(shù)熟練取向到文化生態(tài)取向，從重在組織活動到重在培育研究狀態(tài)，從關(guān)注狹隘經(jīng)驗到關(guān)注理念的更新和文化再造。題記(顧泠沅語)一、國內(nèi)外校本教研制度建設(shè)相關(guān)研究成果綜述20世紀50年代前后，興起了一股教師“行動研究”的強大勢力

39、，至此人們深刻地認識到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使其成果很好地運用于教育實踐的?！靶袆友芯俊边\動的積極倡導(dǎo)者、著名課程論專家斯騰浩斯(L.stenhouse)強調(diào)：教師不僅是知識的傳授者，而且還是教學(xué)情境的創(chuàng)造者?！叭绻虒W(xué)要得到更大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)。”這種研究傳統(tǒng)因此產(chǎn)生并日漸成熟，演化成直指學(xué)校問題、將學(xué)校實踐活動與研究活動密切結(jié)合在一起、大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本研究。校本研究興起后，無論其范圍、內(nèi)容抑或形式都不斷得到拓展、豐富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，從而推動了校本教研的縱深發(fā)展。（一）國外關(guān)于校本教研制

40、度的研究教育改革成敗的關(guān)鍵在教師，應(yīng)賦予教師更多的責(zé)任、權(quán)利和自由。為此，各國先后采取了一系列措施：【英國】20世紀70年代末，教育家埃利奧特(Tlomas Elyot)就建立了“課堂行動研究網(wǎng)絡(luò)”(action initiates reflection)。教師校本培訓(xùn)計劃是英國一項固定的長期工作，在學(xué)校，每年或每學(xué)期的每周都有固定的時間用于教師培訓(xùn)活動，讓教師參與校本培訓(xùn)課程、各種專題討論會、座談，和校外來訪人士的交流，還包括專家教授提供的咨詢以及教師個人或團體在教學(xué)過程中的探究活動等。如此，不僅使課堂及學(xué)生煥發(fā)了生機和活力，而且使學(xué)校及教師充滿了熱情和朝氣?！久绹拷處熃逃哪繕酥皇桥囵B(yǎng)

41、教育“臨床專家”，亦即以學(xué)校和現(xiàn)場為基地，通過“臨床實踐”與“現(xiàn)場實踐”的訓(xùn)練，使教師掌握教育理論和在教育教學(xué)工作中進行分析、診斷、假設(shè)以及處理問題的能力。特別需要指出的是，美國基礎(chǔ)教育學(xué)校的教育科學(xué)研究重視研究共同體的開發(fā)與合作。20世紀80年代后期，美國教育的一項策略就是：派出部分大學(xué)教師到中學(xué)做專任教師，指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)改革和實踐，這一共同體也被稱為US(university-Sch001)聯(lián)合體。到1990年初，正式的綜合大學(xué)的協(xié)作伙伴已發(fā)展到1400個。美國教育界學(xué)者認為這一做法是“教育改革的最佳戰(zhàn)略”。這對于我們當(dāng)前的教育現(xiàn)實具有非凡的啟迪意義?！救毡尽咳毡窘逃珓?wù)員特別法明確規(guī)定：“

42、教育公務(wù)員為完成其職責(zé)，必須不斷地進行教學(xué)研究和提高修養(yǎng)?！闭畽C關(guān)也采取了一些旨在提高教師科研素質(zhì)的措施：一是改革師范教育，加強教育科學(xué)及研究學(xué)分的比例，提高教師學(xué)歷；二是鼓勵教師研修；三是實行優(yōu)秀教師休假制度。休假期間，優(yōu)秀教師可集中精力研修或著書立說。四是為教師提供科研場所。日本教育科研機構(gòu)遍及全國，都、道、府、縣共建立500多個研究團體。中小學(xué)教師是這些研究團體的骨干，以校為本的教育教學(xué)研究成為其工作乃至生活的一部分。【前蘇聯(lián)（俄羅斯）】蘇霍姆林斯基于20世紀50年代末即特別關(guān)注教育科研問題，他真正把帕夫雷斯中學(xué)變成了培養(yǎng)教師的搖籃，而他自己也變成了教育敘事研究的典范。蘇聯(lián)普通教育學(xué)校

43、暫行條例規(guī)定：學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立教學(xué)法委員會，其職責(zé)是：“支持社會完善和發(fā)展青年的教學(xué)和教育的主動精神、教師的創(chuàng)造性探索和實驗性工作”前蘇聯(lián)非常重視中小學(xué)校與教育科學(xué)研究機構(gòu)、師范院校的合作。到80年代，與前蘇聯(lián)教育科學(xué)院有密切聯(lián)系的中小學(xué)校達800所，通過這種形式，提高了科研效益，鍛煉了教師，使很多教師因此走上了教科研的道路。綜上所述，教師參加教育科研已經(jīng)成為了全球教育發(fā)展的共同選擇和趨勢，因為教育改革的關(guān)鍵在于教師的創(chuàng)造性，而教師的創(chuàng)造則源于教師參與教育研究。人類總在不斷地學(xué)習(xí)經(jīng)驗中成長，發(fā)達國家的課堂行動研究網(wǎng)絡(luò)制度、臨床專家培養(yǎng)制度、聯(lián)合體制度、在職教育研修和優(yōu)秀教師休假制度等，都屬于相對成

44、功的校本教研制度建設(shè)經(jīng)驗，值得我們深思。（二）國內(nèi)關(guān)于校本教研制度建設(shè)的研究國內(nèi)關(guān)于“校本”的研究始于20世紀90年代初，其研究的領(lǐng)域主要是校本課程和校本管理。校本教研出現(xiàn)在教育行政部門正式文件，始見于2002年12月30日教育部頒發(fā)的教育部關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知中。2003年1月22日至23日，全國基礎(chǔ)教研制度教育工作會議提出了當(dāng)年工作的十個要點，其中之一即是要“開創(chuàng)以校為本的自下而上的教研制度”。2003年底，84個區(qū)縣教育局被教育部基礎(chǔ)教育課程改革重點項目“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”確立為“全國首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”，這標志著以校為本教研制度建設(shè)正式進

45、入實踐探索階段。此后，有關(guān)校本教研制度建設(shè)的文章不斷見諸報紙、期刊，尤其是在樹立“校本教研制度”的基本理念、在教研室職能轉(zhuǎn)變與教研員角色轉(zhuǎn)換上都取得了基本一致的看法。大家較為普遍地認為應(yīng)當(dāng)重視校本教研和校本教研制度的建設(shè)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)校為基地、以教師為主體、以新課程實施過程中學(xué)校所面臨的各種教學(xué)具體問題為對象、以行動反思為基本形式，開展教學(xué)研究工作。而教研室的職能則由原來的指令性轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)性，由重布置、檢查、評比轉(zhuǎn)變?yōu)橹卣{(diào)研、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)。教研員的角色也變“檢查”為主為“研究”為主，淡化“專家”、“領(lǐng)導(dǎo)”、“檢查者”身份，強化“參與者”、“合作者”、“研究者”角色。在取得諸多共識的同時，國內(nèi)的研究還

46、存在著認識上的較大分歧，主要表現(xiàn)在如下一些方面：關(guān)于校本教研制度的內(nèi)涵和外延。雖然學(xué)界在其基本理念上頗具共識，但其內(nèi)涵和外延至今依然相對模糊。有人從校本教研制度的發(fā)生機制的角度提出，“校本教研制度是在新課程改革的過程中生發(fā)出來的一種研究制度”。有人從校本教研制度的目標追求的角度認為，“校本教研制度是指為促進教師專業(yè)成長、保證校本教研有效地進行形成的、以學(xué)校實際問題為課題的研究制度”。有人從校本教研制度的特點分析的角度強調(diào)，以校為本的教研制度是“以新課程為導(dǎo)向，以促進每個學(xué)生的發(fā)展為宗旨，以研究解決學(xué)校、教師所面臨的教育教學(xué)問題為出發(fā)點，以教師為研究的主體，充分發(fā)揮教師個人、教師集體和教學(xué)專業(yè)研

47、究人員等各方面的作用，強調(diào)實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)，逐步形成新的完善的中小學(xué)教學(xué)研究制度”，等等。由于這些認識的相對多樣，所以導(dǎo)致在校本教研的本體內(nèi)涵和基本歸屬問題上認識不穩(wěn)，甚至處在模糊狀態(tài)。關(guān)于校本教研制度的類型。有人認為，校本教研制度是“三位一體”的，具體可分為自我反思的制度、同伴互助制度、理論學(xué)習(xí)和專業(yè)引領(lǐng)制度，這是校本教研制度的三個核心要素。有人認為，校本教研制度可分為校本培訓(xùn)制度、反思交流制度、同伴協(xié)作制度、專業(yè)引領(lǐng)制度、資源整合制度、激勵保障制度等。有人認為，校本教研制度包括理論學(xué)習(xí)制度、對話交流制度、案例分析制度、課題研究制度、評價獎勵制度。有人認為，校本教研制度包括學(xué)習(xí)交

48、流制度、責(zé)任制度和評價制度。有人認為，校本教研制度有校本教研組織制度、校本教研啟動制度、校本教研指導(dǎo)制度、校本教研交流制度、校本教研服務(wù)制度、校本教研激勵制度等形式。統(tǒng)而言之，分類方式具有多樣化特點而且相對隨意，并沒有關(guān)注其分類的依據(jù)和標準。關(guān)于校本教研制度的研究方式。先前關(guān)于校本教研制度建設(shè)和運行的研究較多地表現(xiàn)為思辨和演繹方式，但針對中小學(xué)校本教研制度文化建設(shè)的實證調(diào)研屬罕見。上海市靜安區(qū)“以校為本教研制度建設(shè)基地”項目組在靜安區(qū)以校為本教研制度建設(shè)調(diào)研報告中，以靜安區(qū)10所中小幼園(校)為調(diào)查對象，以調(diào)查問卷和個別訪談為主要形式，對五個問題進行討論：全區(qū)在校本教研建設(shè)上發(fā)展不平衡問題；教

49、研活動的有效性問題；校本教研優(yōu)質(zhì)資源的利用問題；專業(yè)引領(lǐng)人員問題和引導(dǎo)教師自覺研修問題。對每一問題均提出了相應(yīng)的解決對策，為我國其他省市中、小、幼學(xué)校校本教研制度的建設(shè)和運行提供了寶貴的經(jīng)驗。綜上所述，國內(nèi)教育文獻資料顯示了中小學(xué)教師開展教育教學(xué)研究的倡導(dǎo)力度，也形成了一些可操作性的實踐探索和經(jīng)驗性做法，取得了一定的階段性成果。但問題同樣很多，例如，對校本教研的基本理論認識存在一定的模糊性，研究相對零散；對國外經(jīng)驗的借鑒性表面化研究較多，系統(tǒng)深入的研究成果較少；缺乏對中小學(xué)校本教研制度的運行狀況的實證考察和分析；校本教研制度的一元化理念濃重、創(chuàng)新性特征明顯不足等。二、當(dāng)前我州校本教研制度文化建

50、設(shè)的主要問題調(diào)研發(fā)現(xiàn)，總體而言，目前我市的校本教研大多停留在傳統(tǒng)的集體備課、聽課、說課、評課的初級階段，與現(xiàn)代學(xué)校校本教研工作及其制度文化建設(shè)的應(yīng)然要求還相差甚遠。學(xué)校教研過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，忽略教師自身的發(fā)展；過分強調(diào)競爭，相互封閉，削弱了合作，缺少合理的行之有效的激勵評價機制；教師教研活動隨意性大，缺乏理論引領(lǐng)和科學(xué)方法支撐，缺少具體有效的指導(dǎo)；對學(xué)校教研認識不到位，重視不夠，流于形式者亦不在少數(shù)；部分學(xué)校的教師工作負荷過重，參與教研活動的時空難以保證。在校本教研制度文化建設(shè)方面，有校本教研制度的占71%，正在制定中的19%，沒有的占10%。從校本教研制度的產(chǎn)生看，通過教代會等民主

51、形勢制定的僅占37%，63%的老師認為校本教研制度是或基本是一種行政命令式的要求。訪談發(fā)現(xiàn)，受訪教師認為現(xiàn)有校本教研制度“可以”（35%）或“基本可以”（49%）反映學(xué)校的教學(xué)要求和學(xué)校實際，“體現(xiàn)”（31%）或“基本體現(xiàn)”（51%）以人為本的理念，“能”（26%）或“基本能”（50%）促進教師的校本教研積極性（注：認為不能的占20%）。但是，67%的老師認為本校的校本教研制度缺少評價作用。有的學(xué)校教師（27%）還反映，雖然制度較健全，但學(xué)校只重視教學(xué)，導(dǎo)致教師校本教研積極性不高。三、對我州當(dāng)前校本教研制度文化建設(shè)現(xiàn)狀的反思我州校本教研制度的建設(shè)，大體上經(jīng)歷了以“不變”應(yīng)變、以“微調(diào)”應(yīng)變、以

52、“變”應(yīng)變?nèi)齻€發(fā)展階段，并且多數(shù)學(xué)校以“漸變”方式為特征。在發(fā)展的過程中，暴露出的問題和不足，警示我們必須直面和解決。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：少數(shù)學(xué)校文本式的校本教研制度尚未成型，不少學(xué)?；旧蠜]有健全的文本式校本教研制度，校本教研中教師的理論學(xué)習(xí)、對話交流、課題研究和教研激勵等方面基本上沒有制度保障，即使有相關(guān)的要求，但也不夠具體，實用性差。完整系統(tǒng)的制度缺失，嚴重影響著校本教研活動的有效開展。深入分析發(fā)現(xiàn)，從校本教研的文本制度上看，制度的制定與執(zhí)行相游離，制度制定欠周全，制度執(zhí)行欠監(jiān)督。而且同時，制度與制度間的通聯(lián)出現(xiàn)阻塞，與教育部門某些規(guī)章相“撞車”，與學(xué)校教學(xué)常規(guī)相“摩擦”，與相關(guān)保障機制相“割裂

53、”，與相關(guān)獎勵機制相“脫鉤”。從文化形態(tài)上看，教師個體封閉、孤獨、倦怠，教師群體合作、研究、融洽氛圍還未真正形成，教研制度機械、繁瑣，缺乏人文性，教研行為方面上的方法、技術(shù)、手段欠缺，形式多于實質(zhì)，教研活動形式與目標、內(nèi)容的脫離。校本教研不盡人意，其根本原因是什么？我認為，主要是學(xué)校管理視野中教師發(fā)展的旁落，是教師發(fā)展目標規(guī)劃的缺失。校本教研制度必須體現(xiàn)以師為本的理念，只有讓教師真正成為學(xué)校的主人，才能使教師自覺以主人翁的態(tài)度來針對學(xué)校教育教學(xué)工作中出現(xiàn)的一些實際問題自主開展研究。四、加強校本教研制度文化建設(shè)的幾點思考校本教研制度建設(shè)需要關(guān)注四個根本問題：校本教研實踐要達成什么目的或目標？哪些

54、實踐內(nèi)容有利于這些目標的達成？怎樣才能有效地組織這些內(nèi)容的實踐？校本教研實踐的持續(xù)進行需要哪些支持性條件？這四個問題，實際指向的是校本教研實踐的目標、內(nèi)容、形式和條件。在校本教研制度建設(shè)中要強化普適性、激勵性、發(fā)展性，要體現(xiàn)人文理念，使制度的嚴肅性與人文性有機結(jié)合，讓校本教研制度服務(wù)人、尊重人、發(fā)展人，真正的讓校本教研制度能指導(dǎo)、影響我們的行為，更好地服務(wù)于教師、學(xué)生，促進教師、學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展。（一）將“以人為本”作為校本教研制度建設(shè)的核心理念隨著人類需求層次的不斷提高，個體人對精神生活和諧度的要求也越來越高。人文管理正是順應(yīng)了這一歷史要求，應(yīng)該得到管理者的足夠重視。人文管理是以人為主體的管

55、理，其精髓是人文精神，它要求激發(fā)個體人的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，這是它的內(nèi)核。即按照不同教師的不同需求，有序有諧地進行不同層次的管理，以促進教師的全面發(fā)展，追求學(xué)校行為與教師的主體性的有機結(jié)合，通過滿足不同教師的不同需求，激發(fā)其積極性和創(chuàng)造性，構(gòu)建組織的核心競爭力優(yōu)勢。人文管理實質(zhì)，是更著重于激勵人的自覺性。不同的人有不同需求，能夠把這些不同的需求進行有序和諧地整合，通過滿足不同人的不同需求，激發(fā)其積極性和創(chuàng)造性，來構(gòu)建組織的核心競爭優(yōu)勢，以促進人的全面發(fā)展來促進組織的全面發(fā)展。學(xué)校的人文管理思想是把教師作為學(xué)校最重要的資源，以教師的能力、特長、興趣、心理狀況等綜合性情況來科學(xué)地安排最合適的工作，并在

56、工作中充分地考慮到教師的成長和價值，使用科學(xué)的管理方法，通過全面的人力資源開發(fā)計劃和學(xué)校文化建設(shè)，使教師能夠在工作中充分地調(diào)動和發(fā)揮工作積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而提高工作效率、增加工作業(yè)績，為達成學(xué)校發(fā)展目標做出最大的貢獻。體現(xiàn)在制度建設(shè)上，要求學(xué)校的管理方法要從人的心理和行為特點入手，將學(xué)校組織人格化，培養(yǎng)學(xué)校組織的共同情感，共同價值共同利益共同目標。為此，那么校本教研制度的應(yīng)然涵義應(yīng)該是：以學(xué)校為基地，以教師為主體，以新課程實施過程中學(xué)校所面臨的各種教學(xué)具體問題為對象，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活，挖掘科研潛能，從而促進教師專業(yè)成長的一種實踐性研究制度。學(xué)校要凸顯以校為本理念，樹立“為了學(xué)?！薄ⅰ霸?/p>

57、學(xué)校中”和“基于學(xué)?！钡囊庾R，切實做到把學(xué)校作為研究基地，將教研重心置于具體的學(xué)校工作情境中。要認定教師在校本教學(xué)研究中起關(guān)鍵作用，把教師作為教學(xué)研究的主導(dǎo)力量；要相信每一位教師都擁有教研的潛質(zhì)，賦予教師教研自主權(quán)，依靠教師搞好教學(xué)研究。要把解決教學(xué)實際問題作為校本教學(xué)研究的核心，尤其應(yīng)圍繞教學(xué)觀念的更新、教學(xué)內(nèi)容的變革、教學(xué)方法的改造和教學(xué)效率的提升，開展具體而深入的教學(xué)研究。要使教研力求服務(wù)于新課程與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生身心的健康全面發(fā)展、關(guān)注學(xué)生個性品質(zhì)的塑造、關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、關(guān)注課堂和諧愉快氣氛的生成、關(guān)注民主合作的師生關(guān)系的構(gòu)建。要注重研究和實踐合一，提倡在實踐中得到研究

58、體驗，通過校本教研的實施，促進教師的實踐反思和專業(yè)成長。（二）將“激勵、引領(lǐng)”作為校本教研制度建設(shè)的基本功能特點校本教研制度每一條款的制定與實施，都是為了能夠引領(lǐng)教師的教研行為走向科學(xué)化和規(guī)范化，而不在于用制度來“限制”教師的行為，迫使教師來從事自己不愿意做的事情。能夠激發(fā)教師的校本教研內(nèi)需，促進教師積極主動的開展去實施校本教研行動，教師按照這樣的行為來開展研究，能夠解決自己關(guān)注的問題，取得實效并體會到校本教研帶來的自我提升感、職業(yè)成就感。我們制定與落實制度，首先要考慮條款是否能夠?qū)處煹男１窘萄泄ぷ髌鸬健耙I(lǐng)與激勵”的作用。如，安慶五中建立的專業(yè)理論發(fā)展機制，通過“理論書櫥”引領(lǐng)青年教師在教學(xué)實踐中產(chǎn)生“問題、情景、反思”的教學(xué)行為，升華理論學(xué)習(xí)；通過“三賽”成長制度和“同課異構(gòu)”研修，激勵青年教師自主成才；通過“名師”評選制度，在高級教師中評選學(xué)校名師，激勵青年教師樹立職業(yè)目標，規(guī)劃職業(yè)生涯。（三）將“人人平等”作為校本教研制度建設(shè)的基本文化特征首先，在校本教研制度建設(shè)中，無論是條款的制定還是具體行為成效的檢查評估，制度范圍內(nèi)沒有例外。不管你是管理者，還是被管理者，在制度條款中，