孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練需要標(biāo)本兼治——李璟琳個(gè)案的基本情況

1、 孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練需要標(biāo)本兼治            李璟琳個(gè)案的基本情況         我們的女兒李璟琳1985年出生（現(xiàn)21歲，大學(xué)生），三歲半時(shí)明顯表現(xiàn)出孤獨(dú)癥癥狀：1、常常獨(dú)自一個(gè)人長時(shí)間踱步、轉(zhuǎn)圈，雙手無意義地舉起晃動，并伴有自言自語。家里人呼其不應(yīng)，召其不來。2、固執(zhí)地“依戀”一件小物品，如小玩具、紙片、草棒等，拿在手里單調(diào)地重復(fù)抖動，走路、吃飯，做任何事時(shí)都不肯放下。3、與大人對話時(shí)，只

2、有短暫的目光對視，然后轉(zhuǎn)而注釋其他物品，或表現(xiàn)為目光散亂，不看談話對象。4、面部表情呆板，有時(shí)用余光看人，特別是在幼兒園、學(xué)校或者一個(gè)新環(huán)境中表現(xiàn)出緊張、畏縮。5、對父母沒有親妮、撒嬌的表示。父親出差數(shù)日，沒有任何的想念，見到父親回家沒有任何情感表示。6、缺乏主動語言，很少主動和父母說話，不會提問題，但是問他時(shí)可以有被動的應(yīng)答語言。7、語言詞語刻板，缺乏生活化語言，說話時(shí)節(jié)奏急，語調(diào)高，每句話都是一個(gè)調(diào)，使用“你”、“我”、“他”較晚，一直推遲到5、6歲。8、不和同齡孩子說話，更不會和同齡孩子游戲、交往，別的孩子主動接近她時(shí)，她總是躲開，喜歡一個(gè)人獨(dú)處。9、按成人的指令做事的時(shí)候，注意力不集中

3、，學(xué)校老師反映，有時(shí)對全班同學(xué)發(fā)出指令后，她沒有反映，好似聽不懂，注意力分散，難以集中。10、行為刻板化，一但打破了她的刻板化程序，便大哭大鬧，情緒反      映激烈。11、睡眠時(shí)間比同齡兒童少20%30%，入睡困難，長期熬夜，神經(jīng)興奮起來就難以控制。12、動作不協(xié)調(diào)，偏食，消瘦。    根據(jù)以上癥狀判定，她是比較典型的孤獨(dú)癥患兒，需要說明的是，李景林兩歲時(shí)認(rèn)識一千漢字，能背兒歌幾十首，語音清晰。四、五歲時(shí)能背日歷，能準(zhǔn)確地說出全年中任何一天為星期幾，機(jī)械記憶能力比較強(qiáng)。兩歲時(shí)智商測驗(yàn)為110

4、分左右?？偟膩砜矗瑢儆诟吖δ茏蚤]癥，程度應(yīng)屬于中等。        李景林現(xiàn)在的狀況：經(jīng)過十年的教育訓(xùn)練，絕大多數(shù)孤獨(dú)癥行為都已經(jīng)消失，但是在刻板化行為、情緒易激動、注意力不集中三個(gè)方面還有一些痕跡，但是程度已屬于輕微，可以判斷為基本康復(fù)。李景林現(xiàn)在十四周歲，在普通中學(xué)讀初中二年級，學(xué)習(xí)成績中等，品質(zhì)行為評價(jià)良好。我們計(jì)劃在她滿十六周歲時(shí)，力爭全部恢復(fù)。             

5、0;                   二、從科學(xué)出發(fā)，堅(jiān)定康復(fù)的信心     人的大腦在胎兒至新生兒的發(fā)育階段具有易損性，在這個(gè)復(fù)雜的發(fā)育過程中，由于內(nèi)在和外在的各種因素的影響，會出現(xiàn)各種形式的發(fā)育障礙，造成神經(jīng)性或精神性疾患，這些損傷可能是由于結(jié)構(gòu)上的變化，也可能是電學(xué)和化學(xué)過程方面的紊亂，也可能兩者兼有。    

6、; 如果將孤獨(dú)癥的病因假定為上述各種各樣的原因而造成的腦損傷，那么，孤獨(dú)癥患兒經(jīng)過后天的訓(xùn)練、補(bǔ)救，能康復(fù)嗎？如果說能康復(fù)，那么依據(jù)又是什么呢？這是每一位家長都在面對的問題，對此，談?wù)勎覀兊幕究捶ā?#160;       現(xiàn)代腦科學(xué)的研究表明，雖然腦有功能區(qū)分，但是這種區(qū)分定位是相對的。由于神經(jīng)信號的串行性和平行性加工，某一種大腦功能定位具有相對性和動態(tài)性，各功能區(qū)的活動具有廣泛的聯(lián)系。至于高級的神經(jīng)活動顯然涉及多個(gè)腦區(qū)，從某種意義上講，是一種“集合場”。因此，腦的一個(gè)特定部位的損傷往往并不是導(dǎo)致一個(gè)孤立的心理

7、機(jī)能的喪失，而是引起一系列的綜合癥狀，也就是說“牽一線而動全身”。而恰恰是這種特點(diǎn)，給機(jī)能的恢復(fù)提供了可能性，既然功能區(qū)分是相對的，那么這個(gè)區(qū)域受損，別的區(qū)域就可能替代補(bǔ)償，成千上萬的神經(jīng)回路的聯(lián)接是一種集群式的聯(lián)接，這一根沒有聯(lián)接好，通過訓(xùn)練可以建立新的神經(jīng)聯(lián)系，特別是在腦未成熟的發(fā)育期。一旦替代補(bǔ)償實(shí)現(xiàn)了，也會牽一發(fā)而動全身，出現(xiàn)一系列的功能恢復(fù)，使綜合性病癥減弱或消失。例如潘菲而德的一項(xiàng)研究表明：青春期以前的兒童的腦功能似乎有一種“轉(zhuǎn)換機(jī)制”，左半球言語中樞受到損傷的兒童，經(jīng)過訓(xùn)練后，言語中樞就會轉(zhuǎn)移到右半球，實(shí)現(xiàn)功能的替代補(bǔ)償。此外，特定的訓(xùn)練刺激也可以引起腦的化學(xué)方面的改善，這在動物

8、實(shí)驗(yàn)方面已經(jīng)被證明了。         所以，我們有理由相信，孤獨(dú)癥兒童經(jīng)過教育訓(xùn)練可以獲得不同程度以至于全部的康復(fù)。這一觀點(diǎn)不同于國外有些專家對孤獨(dú)癥康復(fù)前景的悲觀看法。        李景林入小學(xué)一年級時(shí)，我們確定了通過教育訓(xùn)練正確在她十六歲時(shí)完全康復(fù)正常的總目標(biāo)，并且制定了小學(xué)低年級、小學(xué)中年級、小學(xué)高年級和初中這四個(gè)分階段的目標(biāo)，制定了每一年、每一學(xué)期所要達(dá)到的訓(xùn)練目標(biāo)，日產(chǎn)行為一個(gè)一個(gè)地糾正，難點(diǎn)一個(gè)一個(gè)地突破，效果

9、一點(diǎn)一點(diǎn)地積累，一直走到現(xiàn)在基本康復(fù)的水平?；仡櫰饋恚恳浑A段的發(fā)展，基本是符合計(jì)劃的，時(shí)間出入不大。        在長達(dá)十年的康復(fù)訓(xùn)練中，我們的訓(xùn)練理論和方法最大的特點(diǎn)是：堅(jiān)持標(biāo)本兼治，在具體的病態(tài)行為矯正中堅(jiān)持啟發(fā)感情、開發(fā)智力、培養(yǎng)自我意識，引導(dǎo)自我調(diào)節(jié)。                     &#

10、160;               三、 標(biāo)本兼治的概念       孤獨(dú)癥兒童有各種各樣的具體病態(tài)行為。例如：對親人情感淡漠，與親人的分別與重逢都感到無所謂，和同齡伙伴交往無興趣，不能理解人際交往規(guī)則，刻板地重復(fù)一個(gè)單調(diào)的動作，語言機(jī)械死板等。這些具體的病態(tài)行為都是“標(biāo)”，來源于三個(gè)基本的心理障礙：1、情緒、情感發(fā)育障礙，2、自我意識發(fā)育障礙，3、認(rèn)知發(fā)育障礙。如

11、果這三個(gè)基本問題解決不了，單單靠矯正具體異常行為就會形成治標(biāo)沒治本，使患兒只能對一些特定的環(huán)境作出機(jī)械的反映，這并不是真正意義上的康復(fù)。例如，孤獨(dú)癥兒童覺得與別人說話是一種折磨，他們萎縮在墻角痛苦地?cái)[著手說：“不說話，不說話！”更有甚者，會以攻擊或破壞行為反抗別人與他說話。沒有情感交流的需要，是他們不說話的根本原因，而不與伙伴說話是無法提高言語交際水平的。孤獨(dú)癥兒童的首要病癥就是社會交往行為的消失或者嚴(yán)重異常，而這種病癥的根源，是情緒、情感發(fā)育障礙。所以我們說，具體的行為表現(xiàn)是外在的結(jié)果，而情緒、情感發(fā)育障礙是根源，根本問題不解決，無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的康復(fù)。   

12、     在情感的發(fā)展中，認(rèn)知是一個(gè)極其重要的因素，僅僅是嚴(yán)重的低智商就足以造成情感障礙。認(rèn)知與情感兩者相互作用，而主宰調(diào)控這種復(fù)雜的心理過程的就是自我意識。因此，我們認(rèn)為，解決情緒、情感障礙、認(rèn)知障礙和自我意識發(fā)展障礙這三個(gè)關(guān)鍵因素是患兒康復(fù)訓(xùn)練的根本，這就是我們的“治本”，所謂“治標(biāo)”就是對具體的病態(tài)行為的矯正。孤獨(dú)癥患兒的康復(fù)訓(xùn)練實(shí)行“標(biāo)本兼治”才能取得更好的效果。              

13、0;          四、  啟發(fā)情感                  （一）、情緒、情感的基本概念    談情感發(fā)育問題，首先應(yīng)該談情緒，因?yàn)榍楦惺窃谇榫w的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。情緒是人對環(huán)境刺激產(chǎn)生的激越的心理狀態(tài)和態(tài)度體驗(yàn)，而情感則是社會化、穩(wěn)定化、復(fù)雜

14、化情緒體驗(yàn)和態(tài)度反映。情緒帶有情景性，而情感帶有長期性和穩(wěn)定性。心理學(xué)家們對情緒的分類具有許多爭議，我們將其分為簡單情緒和復(fù)雜情緒。比如說，愉快、高興、憤怒、恐懼這些都屬于簡單情緒。簡單情緒人和動物都會有。象驕傲、自豪、洋洋得意、羞愧、內(nèi)疚、輕蔑、尷尬、懊悔、擔(dān)憂、憎恨這些都屬于復(fù)雜情緒，而復(fù)雜情緒則是人類特有的。我們認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童的情緒發(fā)展停留在簡單情緒上，社會化程度很低，缺乏高級的復(fù)雜情緒，因此形成了情緒障礙。情緒障礙是指情感活動的變態(tài)與失?，F(xiàn)象，其表現(xiàn)有兩個(gè)方面：一是對外界足以引起情感反映的刺激麻木不仁，引起情感喪失，對親人不關(guān)心，不體貼。久別重逢，甚至生離死別也無動于衷，面部表情呆板、

15、冷漠、內(nèi)心體驗(yàn)貧乏，另一方面是情緒暴燥，喜怒無常，缺乏同情心。孤獨(dú)癥兒童在社會交往中的許多具體怪異行為源于情感障礙。        情緒的產(chǎn)生是腦神經(jīng)多種部位的整合活動，主要涉及到下丘腦、網(wǎng)狀系統(tǒng)和邊緣系統(tǒng)中的杏仁核以及額頁皮層。心理學(xué)家認(rèn)為：下丘腦的信號影響網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)接受來自中樞和外圍兩方面的沖動，向下傳導(dǎo)引起各種情緒的外部表現(xiàn)，向上傳遞，則可使某種情緒處于激動狀態(tài)，并經(jīng)過大腦皮層的活動被主體體驗(yàn)到。美國醫(yī)學(xué)家魯克推斷：精神病患者的情緒障礙是這個(gè)系統(tǒng)活動失常的結(jié)果，他們認(rèn)為病人低沉、淡漠，對一切無興趣，內(nèi)

16、心體驗(yàn)極為貧乏，麻木不仁，甚至醫(yī)生告訴他：“你的母親死了”，病人們?nèi)匀粺o動于衷，這些現(xiàn)象的產(chǎn)生可能和網(wǎng)狀系統(tǒng)的減弱和損傷有關(guān)，專家們研究還發(fā)現(xiàn)，腦邊緣系統(tǒng)中的杏仁核在情緒控制中也起著重要作用，是賦予感覺經(jīng)驗(yàn)以情緒意義的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。國外的一個(gè)醫(yī)學(xué)案例：一年輕人因病切除杏仁核，從此對人完全失去興趣，寧可離群索居，對親朋好友一概不識，面對親人的悲痛無動于衷。總之，人的情緒、情感的發(fā)展有其重要的腦神經(jīng)學(xué)方面的生理機(jī)制。        （二）正常兒童情感發(fā)展的一般規(guī)律    

17、0;   正常兒童的情感發(fā)展可以分為兩大階段：第一階段為依戀，第二階段為移情。        依戀發(fā)生在嬰兒期，是指嬰兒用微笑、目光和行動親近、追隨他的父母和看護(hù)人，從而和父母、看護(hù)人建立特殊的依賴關(guān)系。嬰兒在對依戀對象親近追隨時(shí)，同時(shí)表現(xiàn)出對陌生人的拒絕。美國一位心理學(xué)家將依戀的形成發(fā)展劃分為四個(gè)階段：1、前依戀期。出生二個(gè)月至三個(gè)月。新生兒對所有人都作出相同的反映，并沒有對特定的人形成特殊的情緒反映。2、依戀建立期。三個(gè)月至一歲。嬰兒對熟悉的人有特殊的積極的情緒反映，能從周圍的人群

18、中區(qū)分出最親近的人，并特別地愿意接近。3、依戀關(guān)系明確期。一周歲至兩周歲。嬰兒發(fā)展了接近看護(hù)人的能力，開始將父母和看護(hù)人作為一個(gè)安全基地，從此出發(fā)探索環(huán)境，當(dāng)有安全需要時(shí)，又返回看護(hù)人身邊。嬰兒以反抗、緊握、惶恐等表現(xiàn)對待與親人分離，并且以拒絕情緒對待陌生人。4、兩歲半以后，嬰兒開始明白看護(hù)人的愿望、情感、意見，學(xué)會根據(jù)看護(hù)人的要求來調(diào)整自己的行為，以建立更豐富的情感交流和人際關(guān)系，能夠用簡單的語言表示對父母和看護(hù)人的親妮。        移情，心理學(xué)上一般意義是指在人際交往中人們彼此之間的情感相互作用，當(dāng)一方感知

19、到另一方的某種情緒時(shí)，他自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒。即由于對別人情緒的察覺而導(dǎo)致自己情緒的喚起，這是一種把自己至于另一人的位置上去體驗(yàn)的能力。把自己設(shè)身處地地設(shè)想為他人，從而識別和體驗(yàn)別人的情緒，這是人際交往中同情與助人行為的前提。在移情中，最主要的情感表現(xiàn)是同情心，他是一種對他人的不幸與痛苦所產(chǎn)生的感情共鳴，并對其產(chǎn)生關(guān)心、安慰、支持、幫助的行為的感情。移情的形成需要一個(gè)較長的時(shí)間，因而它需要認(rèn)知發(fā)展的支持作用，即需要察覺、理解別人的情緒變化的能力，設(shè)身處地地去體驗(yàn)別人情感的脫中心化的思維方式。（幼兒期正處于認(rèn)知中心化階段）      

20、;  從李景林的情感發(fā)展來看，她的情感依戀在第四階段開始出現(xiàn)遲滯，她對父母的依戀主要是安全型，缺乏情感交流和情感依賴，也就是說發(fā)展到第三階段就停滯了。李景林三歲以后，情感發(fā)展并沒有進(jìn)入移情階段。我們到學(xué)校接她，見到父母時(shí)，她面容呆板，沒有正常孩子見到父母時(shí)的高興、親熱的表示，在一二年級，她幾乎不和同齡孩子說話、交往，我們想辦法找一些和她年齡相當(dāng)?shù)暮⒆油?，?dāng)別人友善地、主動地接近她時(shí)，她總是避開別人，有時(shí)還會以發(fā)脾氣的方式拒絕別人。每天放學(xué)回家，我們都會問她：“你今天和同學(xué)說話了嗎？”李景林最終說出了心里話：“我不想和同學(xué)說話?！边@表明，情感發(fā)展是兒童社會化的動力，是解決交往

21、行為失常的根本所在，不觸及這個(gè)根本，只靠表面化地具體行為矯正，是無法使她真正康復(fù)的。        關(guān)于這個(gè)問題，我們采取了以下訓(xùn)練方法：                在生活中注意對她的撫愛、親妮，特別是當(dāng)她做得好，有進(jìn)步時(shí)，更是不失時(shí)機(jī)地向她表示親妮和愛撫，每時(shí)每刻，利用一切交往機(jī)會敲擊她情感的大門，想盡一切辦法創(chuàng)造她和別的孩子接觸的機(jī)會。有時(shí)侯，我們帶

22、著別人的孩子做游戲給她看，啟發(fā)她參與的愿望，當(dāng)她表現(xiàn)出一點(diǎn)興趣時(shí)，再引導(dǎo)她一起加入游戲。經(jīng)過幾年的努力，李景林終于能和別的孩子一起玩了，但是還不會合作，我們就在旁邊幫助她，不但叫她懂得游戲規(guī)則，而且教她觀察理解伙伴之間的情感關(guān)系，理解別人對她態(tài)度變化、情感表現(xiàn)。這是一個(gè)漫長的過程，是一個(gè)日積月累的過程，關(guān)鍵在于堅(jiān)持不懈。        她上四年級的時(shí)候，奶奶家養(yǎng)了一只大白兔，我們用心去培養(yǎng)、誘導(dǎo)李景林對兔子的喜愛之情，經(jīng)常讓她喂食并撫摸小兔，離開奶奶家后，我們常與她提起這只大白兔，而且啟發(fā)她把對大白兔的喜愛寫進(jìn)作文

23、。這以后，我們發(fā)現(xiàn)她心里真的非常掛念這只兔子。又一個(gè)假期，她再次見到這只兔子時(shí)表現(xiàn)得非常高興。過年的時(shí)候，奶奶背著李景林殺了這只兔子，給她做了肉丸子，李景林知道后，大哭起來，并且拒絕吃兔子肉?？蘼曋幸呀?jīng)有了同情心。于是我們和她一起表達(dá)對這只兔子的同情，支持她不吃兔子肉的行動。抓住生活中的關(guān)鍵情節(jié)，及時(shí)地啟發(fā)、教育。        上五年級時(shí)，學(xué)校里發(fā)生了一件不幸的事情：她班上一位同學(xué)因車禍死亡。堊耗傳到學(xué)校，師生哭成一片，災(zāi)難發(fā)生在李景林身邊，她被震撼了，我們發(fā)現(xiàn)她確實(shí)心情沉重，面帶傷心。我們抓住機(jī)會，再次向她講述

24、生命悲劇的后果。我們流著眼淚，全身心投入，目光、表情、聲調(diào)充滿了對一個(gè)十一歲生命的同情與惋惜，李景林被深深地感動了，第一次為別人流下同情的眼淚，在自己的小屋子里寫小了一篇感情真切的作文，懷念失去的同學(xué)，老師把這篇作文作為范文在全班朗讀。從此以后，我們感覺到李景林的情感發(fā)展進(jìn)入到了移情階段，真正地對他人有了同情心。        一旦孩子進(jìn)入移情階段，她就開始關(guān)注人的情感，開始對情感交流感興趣，漸漸地開始和同齡人交往，到六年級以后主動和同學(xué)交朋友。但是，她因長期“遠(yuǎn)離”人群，嚴(yán)重地缺乏社會交往經(jīng)驗(yàn)，特別需要家長的指導(dǎo)

25、與幫助。        李景林情感發(fā)展的過程可以分為四個(gè)階段：1、只有安全依賴型依戀。2、簡單情感交流型依戀。3、初步的同情感。4、情感交流，尋找朋友。她與伙伴關(guān)系的發(fā)展是：1、拒絕一切伙伴，離群獨(dú)處。2、有接近伙伴的興趣，但是不知道怎樣和人交往，追隨伙伴。3、泛泛地接近伙伴，缺乏針對性，只想對別人表達(dá)友好，但不會考慮對方是否愿意和自己友好。4、學(xué)會初步地選擇伙伴，并能在一起玩，建立初步的友誼。在感情障礙的康復(fù)過程中，從第一步到第二步花的時(shí)間最長，走的路最艱難。第三步以后顯著加快。   

26、;  綜上所述，在啟發(fā)情感問題上，作為家長，首先要對孩子的情緒、情感的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展步驟有一個(gè)清晰的了解；其次，根據(jù)這個(gè)規(guī)律，對孩子的康復(fù)過程確立一個(gè)大致的設(shè)想和計(jì)劃；再次，計(jì)劃一旦制定，就要一步一步地攻克難關(guān)，盡最大努力，實(shí)現(xiàn)每一步計(jì)劃；最后，觀察孩子的一言一行，每一個(gè)微小的進(jìn)步都應(yīng)給予鼓勵(lì)和強(qiáng)化，積少成多，實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變。     現(xiàn)代情緒心理學(xué)家認(rèn)為，情緒情感的產(chǎn)生是由環(huán)境事件、生理狀態(tài)、認(rèn)知過程三個(gè)條件制約。其中，認(rèn)知因素是決定情緒情感發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素。心理學(xué)家阿諾德提出了情緒產(chǎn)生的“評定興奮”說，即刺激評估情緒

27、。所謂評估過程就是認(rèn)知活動。因此，情感的正常發(fā)展必須要有相應(yīng)的智力因素支撐。所以，注重孤獨(dú)癥兒童的智力開發(fā)也是治本的一個(gè)重要方面。                                五、開發(fā)智力（一）智力的基本概念智力也稱智能。心理學(xué)家們有不同的解釋。我國多數(shù)心理學(xué)家

28、認(rèn)為：智力就是認(rèn)知方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維能力、想象能力、空間能力等方面的綜合。其核心成分是：抽象思維能力。（二）兒童抽象思維的早期發(fā)展一般情況下，孤獨(dú)癥兒童的智力發(fā)展障礙主要體現(xiàn)在抽象思維能力的發(fā)展上。現(xiàn)在簡單介紹正常兒童早期的抽象邏輯思維的發(fā)展脈絡(luò)。3歲以前的兒童，主要是以直觀行動思維為主，但是兩歲半的兒童開始出現(xiàn)具體形象的萌芽，開始向具體形象思維過度。3歲以后，詞語對抽象思維的調(diào)節(jié)作用越來越明顯，兒童開始能用詞對一類物體的主要特征進(jìn)行概括。例如，把各種形狀、顏色、大小不同的船都概括為“船”，從直觀行動概括發(fā)展成為詞的概括，進(jìn)入了具體形象思維階段。兒童到了4歲半以后，開始能比

29、較一類事物與另一類事物的不同和相同，形成初步的在具體形象水平上的分類能力。5歲以后的兒童形成了初步的推理能力，出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽但是整個(gè)幼兒階段仍然是以具體形象思維為主的。        小學(xué)四年級的兒童（10歲左右）思維主要形態(tài)轉(zhuǎn)入抽象邏輯思維，出現(xiàn)了又一次質(zhì)的飛躍。      （三）康復(fù)訓(xùn)練的思路與方法        相當(dāng)一部分孤獨(dú)癥患兒在34歲時(shí)，智力發(fā)展與正常兒童相

30、比出現(xiàn)差距。主要體現(xiàn)在詞語的抽象概括方面。而且隨著年齡的增長和孤獨(dú)癥智力損害效應(yīng)的積累，與正常兒童的智力差距逐漸增大，特別是對事物之間的抽象關(guān)系的理解障礙是造成孤獨(dú)癥患兒許多具體行為癥狀的第二種根源。特別是有些孤獨(dú)癥兒童，語音過了關(guān)，會說句子，會背兒歌，但是交往語言水平低下，智力障礙也是其中的一個(gè)重要根源。例如，孤獨(dú)癥兒童不會使用“你”、“我”、“他”這三個(gè)代詞，就是理解人稱代詞抽象性的概括能力出了故障。詞是一種符號，和它所指的事物具有對應(yīng)關(guān)系，但是這種對應(yīng)關(guān)系有三種難易層次。1、專指對應(yīng)。例如，“天安門”這個(gè)詞就是對應(yīng)一個(gè)特定的建筑物，這種詞最容易理解。2、類屬對應(yīng)?！安璞边@個(gè)詞對應(yīng)的不是

31、一個(gè)特定的茶杯，而是對應(yīng)顏色不同，花紋不同，高矮粗細(xì)不同，材料不同的所有茶杯，但是這些茶杯都是圓柱形的喝水用的一種容器。兒童需要把這些共同特征抽象出來，概括為“茶杯”一類。然后再把茶杯、茶盤、茶葉罐、茶壺概括為“茶具”一類。這種詞對應(yīng)的是一類事物。3、對應(yīng)抽象關(guān)系?！澳恪?、“我”、“他”三個(gè)詞就是屬于這一類。例如，小紅說：“我吃蘋果”。爺爺說：“我也吃蘋果”。媽媽說：“我也吃一個(gè)蘋果”。那么這個(gè)“我”是指小紅呢？還是指爺爺呢？還是指媽媽呢？是指男人呢？還是指女人呢？是指老人呢？還是指小孩呢？小齡兒童就不明白了。再比如，小紅給媽媽蘋果時(shí)說：“我給你?！眿寢屇昧艘粋€(gè)桔子說：“我給你”。第一次“我”

32、指小紅，“你”指媽媽，可是第二詞所指代的人卻完全相反了，孩子就更不明白了。實(shí)際上，“我”不是指一個(gè)特定的人，而是指一種抽象的交談關(guān)系，“我”指的是說話的主體，而“你”也不是指一個(gè)固定的人，而是指直接訴說的對象。理解這種抽象關(guān)系的詞，必須要有一定的相應(yīng)的抽象概括能力。智力因素在此起到了關(guān)鍵的作用。        例如一個(gè)孤獨(dú)癥兒童在客人家里拿起桌上的蘋果就吃，母親奪下蘋果，教孩子說：“阿姨，我可以吃蘋果嗎？”孩子就學(xué)舌：“我可以吃蘋果嗎？”他根本沒有等主人回答，又把蘋果放到嘴邊了。這句禮貌用語實(shí)際上孩子需要理解六個(gè)問

33、題：1、自己到了別人家，阿姨是主人，我是客人，這是兒童對主客身份的理解。2、蘋果是別人家的，理解物的歸屬。3、我要吃蘋果先要爭得主人同意，這是對主人所有權(quán)的尊重。4、我提出要求以后，主人是會讓我吃的，運(yùn)用交往經(jīng)驗(yàn)推導(dǎo)。6、如果我這樣做了，既能吃到蘋果，又能獲得主人對我的好印象。兒童沒有理解這些內(nèi)容，只是鸚鵡學(xué)舌，根本達(dá)不到提高社會交往水平的目的，這就形成了簡單的機(jī)械訓(xùn)練。        兒童是怎么獲得語言的？孤獨(dú)癥兒童的語言技能應(yīng)該如何訓(xùn)練呢？這涉及教育者對兒童獲得語言機(jī)制的理論認(rèn)識。  

34、60;     人們一般認(rèn)為：兒童是跟成人一句一句的摹仿來獲得語言能力。這句話只是說對了一半。心理學(xué)們說過：如果英語每句話有20個(gè)單詞，那么所有單詞搭配出的句子就有10   之多。（8位數(shù)是億，20位數(shù)是多少呢？）一個(gè)兒童聽完一遍，就需要4600億年，比地球的年齡還要長一千倍。一個(gè)兒童在短短的三年之內(nèi)基本掌握母語，顯然不能一句一句地摹仿，而是需要在頭腦中理解構(gòu)句規(guī)律，然后在句子中套換各種新詞，或者按另一種規(guī)則重新組句子。這需要一種創(chuàng)造性思維能力。      

35、;  國外的心理學(xué)家們訓(xùn)練黑猩猩說話，發(fā)現(xiàn)黑猩猩的發(fā)音器官與人類不同，不能夠產(chǎn)生人類的所有發(fā)音，但是聾啞人失去發(fā)生能力后，仍能學(xué)會運(yùn)用復(fù)雜的手勢語，于是就訓(xùn)練黑猩猩用手勢語，一只黑猩猩經(jīng)四年訓(xùn)練看懂了500個(gè)單詞，并且也能理解一些語法關(guān)系，但是黑猩猩卻不能主動地運(yùn)用句法把相同的詞重新組合成新句子來表達(dá)不同的想法。專家們認(rèn)為，黑猩猩的語言只能是一種鸚鵡學(xué)舌式的機(jī)械的摹仿，黑猩猩的語言缺乏語言運(yùn)用的一個(gè)本質(zhì)性要素創(chuàng)造性。因此，兒童的語言獲得機(jī)制不是單純的模仿，而更主要的是一種對構(gòu)句規(guī)則和語境意義的理解，是一種創(chuàng)造性的運(yùn)用，而這種能力是智力的表現(xiàn)。  

36、0;     一些孤獨(dú)癥兒童的語言基本上是鸚鵡學(xué)舌式的，在語言的運(yùn)用上缺乏創(chuàng)造性。作為教育訓(xùn)練一定要一邊教語言，一邊教思維，注意提高患兒的語言理解能力，力爭實(shí)現(xiàn)標(biāo)本兼治。我們對李景林的語言技能訓(xùn)練就是按照這種思路實(shí)施的。        李景林的抽象思維能力的發(fā)展比較好，跟上了正常兒童的發(fā)展步驟。這個(gè)因素在她康復(fù)的過程中起到了至關(guān)重要的作用。我們從很早起就讓李景林通過認(rèn)物品學(xué)詞匯來鍛煉抽象概括能力。例如，教李景林認(rèn)識玻璃茶杯、塑料茶杯、瓷茶杯、各種不同花色的茶杯，引導(dǎo)

37、她概括出它們的共同屬性，然后再把茶杯、茶壺、茶盤概括為茶具。        訓(xùn)練她先認(rèn)識各種顏色和各種型號的小轎車，再認(rèn)識各種類型的卡車，再認(rèn)識其它的車，然后引導(dǎo)她把轎車、卡車、吉普車、面包車等等概括為汽車，然后再用同樣的方法把汽車、火車、輪船、飛機(jī)概括為交通工具。        認(rèn)花卉、認(rèn)植物，認(rèn)動物都按照這種智能訓(xùn)練的思路做，每認(rèn)識到一定的數(shù)量、種類，就提升到一個(gè)概括層次，因?yàn)楦爬ㄊ羌寄艿幕竟Α?#160;  

38、     李景林5歲以后，我們就親自設(shè)計(jì)了許多操作性的智力游戲，有步驟地訓(xùn)練她的歸納推理能力、演繹推理能力和類比推理能力。通過親自編制的故事畫冊來訓(xùn)練她的思維方式，即訓(xùn)練她如何理解故事中的因果關(guān)系，如何站在對方的角度思考，如何從兩個(gè)角度思考，如何思考事物的正反兩方面的特定，如何從兩個(gè)維度思考，如何思考事物的特點(diǎn)在不同背景下的變化。想盡一切辦法提高她的認(rèn)知理解能力，想盡一切辦法抵消孤獨(dú)癥給她造成的智力損害。        李景林的語言刻板化也比較嚴(yán)重。每當(dāng)她說刻板化語

39、言時(shí)，我們就耐心地給她做示范，把這個(gè)句子轉(zhuǎn)換成幾種形式不同的，但意思相同的句子讓她重新說幾遍。更主要的是我們特別重視矯正她的刻板化思維方式，想盡一切辦法訓(xùn)練她思維的靈活性，這種訓(xùn)練并不是十天半月就見效的，必須要有耐心和毅力。但是一旦訓(xùn)練的次數(shù)積累到了一定的程度，孩子的思維能力和理解能力就會顯著提高，就會對各種具體行為的矯正產(chǎn)生事半功倍的效果。                     &#

40、160;     六、培養(yǎng)自我意識，引導(dǎo)自我調(diào)節(jié)（一） 自我意識的基本概念        在情感與認(rèn)知相互作用的心理活動中，有一個(gè)起調(diào)節(jié)作用的掌舵者，那就是自我意識。自我意識是指一個(gè)人對自己存在狀態(tài)和所思所為的看法和態(tài)度。例如：“我覺得我脾氣很暴燥?！薄拔艺J(rèn)為我很聰明?！薄拔艺J(rèn)為我最容易和別人相處”。這些關(guān)于自己對自己的情感、性格、能力以及對人際關(guān)系的認(rèn)識都屬于自我意識是范疇。許多心理學(xué)家把自我意識分為自我概念、自我評價(jià)、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控。（二）

41、0;正常兒童自我意識發(fā)展的規(guī)律        自我意識產(chǎn)生于嬰兒期，嬰兒開始不能將自己與外界事物區(qū)分開，不知道自己的身體各部分是自己的，他們將自己的手指和腳指當(dāng)作身外的一件玩具來玩。1周歲開始把自己的身體同外部的物體區(qū)分開來，把自己的動作同動作的對象區(qū)分開來。1歲半左右，兒童開始認(rèn)識自己在鏡中的影像，開始知道自己的名字，還能指出照片中的我，自我意識初步產(chǎn)生。2歲半以后，兒童開始使用“我”這個(gè)詞。3歲兒童學(xué)會了使用“你”、“我”、“他”。這是兒童感到自己與別人不同，自己是一個(gè)獨(dú)立的存在，于是初步有了自己的主張，成人對

42、他們限制，他開始說“不”，產(chǎn)生反抗行為。心理學(xué)家稱之為“第一反抗期”。        3歲半，兒童開始將自己與同伴相比較，自我意識更加明確。4歲兒童開始進(jìn)行簡單的自我評價(jià)，（盡管這些評價(jià)是個(gè)別方面的、片面的），隨著自我評價(jià)產(chǎn)生，自我體驗(yàn)也就產(chǎn)生了。4歲半左右，兒童的自我控制能力產(chǎn)生。小學(xué)中年級的兒童能從外表行為的評價(jià)到內(nèi)心品格的評價(jià)，從依賴成人的評價(jià)到獨(dú)立的自我評價(jià)。自我體驗(yàn)、自我控制都有了顯著的發(fā)展。13-14歲的初中生進(jìn)入青春期，自我意識趨向成熟階段。心理學(xué)家們稱之為“精神斷乳期”，“第二次反抗期”、“第二次誕

43、生期”。（三） 培養(yǎng)自我意識、引導(dǎo)自我調(diào)節(jié)的訓(xùn)練方法        李景林自我意識發(fā)展的停滯期在3周歲，她已經(jīng)完成了3歲前的發(fā)展，進(jìn)入了第一反抗期。但是她沒有正常地進(jìn)入自我評級階段，而自我體驗(yàn)、自我控制的發(fā)展也相應(yīng)遲滯。在教育訓(xùn)練中，我們特別注重對她的行為進(jìn)行具體的評價(jià)，每當(dāng)孩子有一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步，立即給予鼓勵(lì)性評價(jià)，通過給予外部的承認(rèn)和評價(jià)幫助引導(dǎo)她增強(qiáng)自我意識，啟發(fā)她的自我體驗(yàn)。引導(dǎo)她將自己的行為同學(xué)校的要求相比較，引導(dǎo)她將自己的言行與同學(xué)相比較，讓她看到自己的長處，認(rèn)識到自己的差距。        李景林到四年級以后，她已經(jīng)初步地有了自我評價(jià)的能力和自我控制的萌芽。這時(shí)，我們經(jīng)過反復(fù)斟酌，決定將她患孤獨(dú)癥的現(xiàn)實(shí)正面告訴她，并提出哪些言語、動作、行為是屬于孤獨(dú)癥的癥狀，并且和正常行為比較。更重要的是告訴她，只