進(jìn)入初二之學(xué)生現(xiàn)象分析

1、進(jìn)入初二之學(xué)生現(xiàn)象分析高村鎮(zhèn)實(shí)驗(yàn)中學(xué)李同貴“初二現(xiàn)象”所指并非僅限于初二學(xué)生?！俺醵F(xiàn)象”指的是學(xué) 生個體在面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)與挑戰(zhàn)的進(jìn)程中，由不適應(yīng)到適應(yīng)，再轉(zhuǎn) 入緩慢低靡的“高原”現(xiàn)象。它常表現(xiàn)為一種階段性的“停滯”和群 體發(fā)展水平的“分層”，乃至其發(fā)展軌道的“偏誤”。一、“初二現(xiàn)象”的具體表現(xiàn)1、老油條現(xiàn)象。這是“初二現(xiàn)象”的首要表現(xiàn)。“老油條”學(xué)生 “天不怕地不怕，更無畏老師打電話”，自認(rèn)為摸透了老師脾氣，好擺譜，搞惡作劇，玩手段，油嘴滑舌，頗有“兵來將擋，水來土掩” 的架勢。面對教師的批評教育，往往“險(xiǎn)象環(huán)生”而又能安然無恙。 老油條是“初二現(xiàn)象”最棘手的表現(xiàn)之一，是班主任及各科教師的

2、頭 號“勁敵”。2、沉默的大多數(shù)。沉默是“初二現(xiàn)象”又一重要特征。一句話: 學(xué)生變得不愛發(fā)言了。課堂沉悶，學(xué)生不主動，少發(fā)言，內(nèi)心深處缺 乏與教師坦誠交流的愿望。課堂上的沉默是更為讓人擔(dān)心的問題，因 為不知道癥結(jié)在哪里？這一現(xiàn)象具有正反、黑白兩種性質(zhì)完全迥異的 發(fā)展朝向，正如魯迅先生所言：“不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中死亡?！?其潛在的危機(jī)令人擔(dān)憂。3、最后一排現(xiàn)象。這是學(xué)生發(fā)展水平的“分層”而導(dǎo)致“兩極 分化”的必然表現(xiàn)。簡單講：有學(xué)生掉隊(duì)了。這類學(xué)生頗似無人問津 的小草，落寞地呆在清冷的“最后一排”。他們冷漠的神情令人黯然 神傷，他們破罐子破摔的舉動使人揪心長嘆，他們痛苦的內(nèi)心顫動常 讓人陷

3、入憂思。4、逃課現(xiàn)象。這是“初二現(xiàn)象”最為極致的表現(xiàn)。學(xué)生不僅掉 隊(duì)了，而且想聽都聽不懂了。他們逃避知識，由于聽不懂；他們逃避 教師，因?yàn)椴辉嘎?；他們逃避?zé)任，源于無顏見父母；他們逃避自我， 基于不愿剖析自己。逃課雖少數(shù)，但后果嚴(yán)重。二、“初二現(xiàn)象”的成因任何現(xiàn)象的出現(xiàn)，都是有它的緣由的，也有其前期的潛伏期。具 體表現(xiàn)為：1、學(xué)生個體的“不成熟”馬克思說：“人，不是一個物品，他是一個鮮活的生命體，在他 生命的每一刻里都想成為，但永遠(yuǎn)不能成為他所要成為的那個人?！?人類本身永遠(yuǎn)處于一種“不成熟”，作為特殊群體的學(xué)生更是如此。 初二階段的學(xué)生身心正處在狂風(fēng)驟雨的“變化期”。初一是一個新的 環(huán)境，一

4、切都是新的，陌生的，他們一直在適應(yīng)這個階段，沒有任何 的時間去出現(xiàn)太多的問題。但來到初二，他們愛面子，跟時尚，易沖 動，好對抗，我行我素，固執(zhí)已見，對自我和外物常“只見樹木，不 見森林”，易良莠不分，瑕瑜不辨，欠缺對自我的深刻反思與反省。2、學(xué)習(xí)新鮮感的消退在經(jīng)歷了對學(xué)習(xí)任務(wù)由初一的不適應(yīng)到初二的適應(yīng)之后，學(xué)習(xí)新 鮮感的淡化幾乎是一種必然。其一，一門學(xué)科構(gòu)建體系內(nèi)容是相對限 定的，學(xué)生一旦整體性地把握其邏輯結(jié)構(gòu)后，就可能對學(xué)科內(nèi)容不再 感到新鮮。其二，教師的教學(xué)風(fēng)格無論活潑，嚴(yán)肅，都具有一種特殊 模式，不易更新，也不免使學(xué)生對其所教學(xué)科感到“倦怠”。其三， 學(xué)生的絕大部分時間在學(xué)校度過，對校園

5、了如指掌，而對于學(xué)校環(huán)境 漸漸熟悉強(qiáng)化了學(xué)習(xí)新鮮感的減退。3、學(xué)校規(guī)則的框框校規(guī)的本質(zhì)是約束學(xué)生行為舉止的規(guī)范性“框框”，具有強(qiáng)制性?！安辉S、不能、不讓、不可、不準(zhǔn)”的種種條文制約著學(xué)生。學(xué)生只 能在這一游戲規(guī)則行事，超越規(guī)則常意味著“懲罰”。這種嚴(yán)格的“主 客體”關(guān)系，不免令學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生某種不滿與抗?fàn)幍臎_動，如果校規(guī) 制定、實(shí)施失當(dāng)，校規(guī)與學(xué)生的矛盾就會變得尖銳。這就要求學(xué)校在 實(shí)施當(dāng)中要得體，適當(dāng)，張弛有度。4、教學(xué)評價的偏誤一切以分?jǐn)?shù)為主的傳統(tǒng)教學(xué)評價也是造成“初二現(xiàn)象”的根源之 一。過分追求分?jǐn)?shù)，將學(xué)生的發(fā)展內(nèi)涵縮小到“智力”，再縮小到“書 面測試”，將學(xué)生等級化，分為“三六九等”，嚴(yán)

6、重挫傷所謂“差生” 的心靈和人格，并會影響正常的學(xué)生關(guān)系。5、家校溝通的失誤具體而言：一是家長，學(xué)校缺少正常的聯(lián)系和溝通，二是家校聯(lián) 系的失當(dāng)，教師的反饋以“告狀”為主，學(xué)生招致父母的責(zé)打，從而 對師長關(guān)閉了心靈之門。使問題象更為嚴(yán)重的方向發(fā)展，不僅沒有解 決問題，反之更加的嚴(yán)重。三、根除“初二現(xiàn)象”的對策現(xiàn)象與原因使我們知道了癥結(jié)所在，如何把問題消除，具體如下:1、教育理念：關(guān)注每一個學(xué)生教師熱愛每一個學(xué)生，是消除“初二現(xiàn)象”的根本。對此，教師 必須把握：厘清全體學(xué)生與每個學(xué)生的關(guān)系。“全體學(xué)生”是由“每一個” 具體學(xué)生構(gòu)成的。如果我們心目中只有被高度抽象的“全體學(xué)生”， 就必然導(dǎo)致一個個具

7、體學(xué)生被“淹沒”。因此，面向“每一個學(xué)生” 的精神要旨，就是從面向抽象的“全體學(xué)生”，轉(zhuǎn)向關(guān)注每一個具體 的、鮮活的學(xué)生，才能避免“關(guān)愛學(xué)生”成為空洞的說教。不遺棄任何一個學(xué)生?！霸诮處熓掷锊僦啄耆说拿\(yùn)，便操著 民族和人類的命運(yùn)?！边@并非聳人危言。誠然，冷落、拋棄一個“差 生”，對一個班級而言僅是六十分之一的損失，對一所學(xué)?；蛟S只是 千分之一的損失，但是，對一個家庭來說卻是百分之百的不幸，對社 會來說也是一個不愿接受的事實(shí)。2、教育策略：攻心為上“心戰(zhàn)”是根除“初二現(xiàn)象”的致勝法寶。教師與學(xué)生的“交鋒”， 本質(zhì)上是智慧的較量。“攻心”更要講“謀略”，要訣有避其鋒芒、欲 進(jìn)先退、變換角度、圓

8、轉(zhuǎn)迂回、投石問路等等，以智取勝；教育方式 則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴(yán)話寬說3、教學(xué)實(shí)踐：尊重個體差異，著力捕捉亮點(diǎn)教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)，淡化差異性。對問題學(xué) 生的“教學(xué)指引”，在觀念上應(yīng)改革創(chuàng)新，重新接納，平等對待；在 方法上不搞一扌巴抓，具體情況具體指導(dǎo)；在標(biāo)準(zhǔn)上不以同班優(yōu)生為參 照搞橫向?qū)Ρ?，?yīng)以學(xué)生本人的進(jìn)步作縱向比較；在目標(biāo)上不苛求學(xué) 生成為“全才”，提倡學(xué)生成長為“有個性的公民”；在評價上應(yīng)牢記“評價最關(guān)鍵的意圖不是為了證明，而為了改進(jìn)”，從劃一、量化、 等級的剛性評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性、多元化、人性化的軟性評價。4、品格引領(lǐng)：絕不放任自流教師要引領(lǐng)學(xué)生分清是與非，明曉對與錯判明正與邪，區(qū)分善 與惡，首先要相信學(xué)生的善良人性，要堅(jiān)信“所有孩子的心靈都是向 往美好的東西的，沒有一個孩子天生就是壞的，無道德的”（蘇霍姆 林斯基）。其次，要具體指引學(xué)生的品格塑造，要講道理，樹榜樣， 促行動；只有學(xué)生親身踐行，才能達(dá)成目標(biāo)。5、師生關(guān)系：同氣連心，榮辱與共師生心心相系，患難與共，是化解“初二現(xiàn)象”的情感暖流。其 一，教師要心里時時裝著學(xué)生，用“愛"聯(lián)系學(xué)生的心靈。其二，師 生要有共同愿景，勁往一處使，腳向一處邁，共同克服困