課堂是一種態(tài)度,與知識(shí)無(wú)關(guān)讀書(shū)筆記

1、課堂是一種態(tài)度，與知識(shí)無(wú)關(guān)讀書(shū)筆記 我一直以為，教育分兩種，一是關(guān)涉幸福的教育，二是無(wú)關(guān) 幸福的教育。當(dāng)我們的父母被問(wèn)道：你們對(duì)孩子有什么愿望 嗎？父母?jìng)兘?jīng)常會(huì)回答：我們希望孩子幸福。的確，幸福是 我們對(duì)孩子們的最終期待。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，幸福卻很 少被作為教育目的和手段來(lái)實(shí)踐。幸福之外無(wú)教育。很多時(shí)候，我們做了許多與幸福無(wú) 關(guān)的事情， 回過(guò)頭來(lái)看， 似乎沒(méi)有必要。 教育就其本性來(lái)說(shuō)， 就是幫助孩子們充分發(fā)展幸福的能力。當(dāng)然，幸福不是簡(jiǎn)單 的快樂(lè)，而是恒久的心靈能量。心情，是一種感性狀態(tài)；而 心靈，則是一種精神內(nèi)存，必要的時(shí)候可以自然綻放。弗洛 伊德建議我們謹(jǐn)記：把幸福理解為快樂(lè)必定是插曲式

2、的，沒(méi) 有永恒的高潮。 因此， 我們似乎可以說(shuō)： 心靈比心情更重要。盡管課程改革持續(xù)推進(jìn)了十多年，但我們的課堂教學(xué) 似乎“風(fēng)景依舊” 。有人敏銳地指出今天的課堂教學(xué)三大問(wèn) 題：一是大量的機(jī)械訓(xùn)練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創(chuàng)造 性；二是不關(guān)心知識(shí)的來(lái)龍去脈與相互聯(lián)系，這使我們喪失了復(fù)雜情境下思維靈活性的基礎(chǔ)；三是不珍惜新知識(shí)帶來(lái)的 新情境，這使我們一次又一次丟失了獨(dú)立思考和探究新問(wèn)題 的絕好機(jī)會(huì)。 （余慧娟：教學(xué)改革的方向性思考 ，人民教 育2011年第 1期）的確，我們的課堂教學(xué)潛隱著一種巨大 的危機(jī)被學(xué)習(xí)，被作業(yè)，被探究，被合作，被自主，被 活動(dòng)，被評(píng)價(jià)， 被生活如此， 你們說(shuō)，孩子們能幸福

3、嗎？ 你們說(shuō)，學(xué)校能培養(yǎng)出杰出人才嗎？讓一個(gè)人有尊嚴(yán)地、自由地生長(zhǎng)，理應(yīng)成為課堂教學(xué) 改革的期許。我們必須明白，任何空洞、抽象的教學(xué)理念和 主張，或是粗淺、簡(jiǎn)單的教學(xué)模式和方法都不能根本性地改 變我們的課堂教學(xué)。課堂教學(xué)改革無(wú)論采取何種途徑和方 式，最終都必須回到“教育即解放”這一原點(diǎn)上來(lái)。為此， 我們需要認(rèn)真思考“學(xué)習(xí)知識(shí)與激發(fā)想象” 、“講授道理與發(fā) 展理性”、“理解規(guī)范與鼓勵(lì)崇高” 、“掌握技藝與豐富經(jīng)歷” “強(qiáng)化記憶與溫暖心靈” 、“發(fā)展智能與強(qiáng)健身心” 、“預(yù)知未 來(lái)與點(diǎn)亮人生” 之間的內(nèi)在邏輯， 深度理解其中的轉(zhuǎn)化機(jī)理， 并以此來(lái)把握課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的價(jià)值取向。培根說(shuō)：知識(shí)就是力量。我

4、以為，這話只說(shuō)對(duì)了一半。 今天的課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“知識(shí)之教” ，而忽視了“思想之 教”；過(guò)于追求“結(jié)果之教” ，而輕視了“過(guò)程之教” ；過(guò)于 注重“有用之教” ，而忽略了“無(wú)用之教” ，不懂得“無(wú)用之 用方為大用”之道。十八世紀(jì)法國(guó)最偉大的啟蒙思想家盧梭 曾提出，兒童教育最重要的原則就是要浪費(fèi)時(shí)間。兒童需要 做夢(mèng)、 需要犯傻， 需要慢慢地長(zhǎng)大， 很多時(shí)候不能急功近利。 這種看上去的 “浪費(fèi)”，為兒童贏得了成長(zhǎng)的時(shí)空。 那種“不 要輸在起跑線上” ，恨不得把每一分鐘都利用起來(lái)的做法， 實(shí)際上驚擾了孩子們的夢(mèng)，其本質(zhì)是浮躁。我以為，對(duì)孩子 們的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)， 見(jiàn)識(shí)比知識(shí)更重要， 思想著比思想更有價(jià)值。

5、 從根本上看， 見(jiàn)識(shí)是人的存在方式， 思想著是人的精神常態(tài)。 只有讓孩子們“思想著” ，才能讓他們成為“思想者” ，才有 可能讓他們成為”思想家” ！荷爾德林曾經(jīng)說(shuō)過(guò)： “人，詩(shī)意地棲居在大地上。 ”這 句話可以表征為教育的一種至純追求。課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型就其方 向而言，應(yīng)把“人”放在中央，給人一種享受，一種共鳴， 一種啟迪。都說(shuō)，一個(gè)人沒(méi)有知識(shí)是可怕的，但更可怕的恐怕是一個(gè)人被知識(shí)武裝得堅(jiān)不可摧！當(dāng)我們的教師滿(mǎn)懷一顆 詩(shī)意的心走進(jìn)教室，用真善美去感召孩子們的時(shí)候，課堂教 學(xué)就不再是簡(jiǎn)單的傳遞、機(jī)械的授受，而是情感的孕育、智 慧的生成、生命的享受，讓我們彼此的心跳、心靈的舞動(dòng)有 著共同的節(jié)律在特定意

6、義上，課堂是一種態(tài)度，與知識(shí)無(wú)關(guān)。今天 的課堂教學(xué)改革， 在理論上需要確定從 “教學(xué)認(rèn)識(shí)論” 到“教 學(xué)詮釋學(xué)”的思維轉(zhuǎn)向，并由此帶動(dòng)實(shí)踐的轉(zhuǎn)型。課堂教學(xué) 不僅僅需要關(guān)注教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的“設(shè)計(jì)” ，更需要關(guān)注教學(xué) 大格局的“策劃” 。這樣，我們才能“把課堂打造成夢(mèng)的樣 子”；這樣，我們才能“上一堂靈魂滲著香的課” ；這樣，我 們才能讓“每一間教室都有夢(mèng)” ，讓孩子們內(nèi)心充滿(mǎn)希望； 這樣，課堂才能“春暖花開(kāi)” ，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)習(xí)知識(shí)”到“豐 富經(jīng)歷”的華麗轉(zhuǎn)身；這樣，我們的課堂才會(huì)“觸及靈魂” ， 充滿(mǎn)“磁性” ；這樣，我們才有可能”突破平面學(xué)習(xí)”的局 限，把課堂“翻轉(zhuǎn)”過(guò)來(lái)，實(shí)現(xiàn)“在這里自由呼吸”的

7、追求； 這樣， 我們才有可能尋找到 “課堂教學(xué)的文化基因” ，讓“課 堂，靜待花開(kāi)” ；這樣，我們的課堂才有“聚餐的味道” ，才 會(huì)是“思想的盛宴，別樣的課堂” ；這樣，我們才能“讓思 維生長(zhǎng)出來(lái)” ，讓“每一種意見(jiàn)都很重要”總之，課堂 確實(shí)是一種態(tài)度，與幸福關(guān)聯(lián)。課堂是一種態(tài)度，與知識(shí)無(wú)關(guān)這是上海市教育科學(xué)研究 院楊四耕教授寫(xiě)在課堂是一種態(tài)度這本書(shū)前面的一篇文 章。 7 月 5 日，楊四耕教授為全省的骨干教師作了題為課 堂是一種態(tài)度的專(zhuān)題講座。他的講座既高屋建瓴，又深入 淺出，每一位教師都從他的講座中獲得了豐厚的收獲。楊四耕教授結(jié)合自身和生活中生動(dòng)豐富的案例，用生 動(dòng)詼諧的語(yǔ)言，從課程改革的

8、高度，詮釋了教育的核心是促 進(jìn)每一位學(xué)生的終身發(fā)展。楊教授著重講解了課堂教學(xué)變革 的追求回歸原點(diǎn)、課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向立德樹(shù)人。 特別是他提出的“要倡導(dǎo)具身' 、根性'的教育” 、“教育 是點(diǎn)燃、是照亮”以及“課堂是守望幸福的地方” 、“課堂是 靜待花開(kāi)的地方”等論斷給教師們深深的啟迪，讓大家重新 思考、審視課堂教學(xué)的目的與本質(zhì)。教學(xué)理解的類(lèi)型研究教學(xué)理解，必然要考察教學(xué)理解的類(lèi)型。以教學(xué) 理解的構(gòu)成要素作為分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)理解可以有多種類(lèi)型。 如以教學(xué)理解主體為參照系，教學(xué)理解可分為個(gè)體的教學(xué)理 解和群體的教學(xué)理解；以教學(xué)理解對(duì)象為參照系，教學(xué)理解 可分為橫向結(jié)構(gòu)性的教學(xué)理解和縱

9、向時(shí)間性的教學(xué)理解；以 教學(xué)理解中介為參照系，教學(xué)理解可以分為概念性的教學(xué)理 解、語(yǔ)言性的教學(xué)理解和實(shí)踐性的教學(xué)理解；以教學(xué)理解目 標(biāo)為參照系，根據(jù)哈貝馬斯“認(rèn)識(shí)與興趣”之觀點(diǎn)，教學(xué)理 解可以分為三大類(lèi)型：知識(shí)取向的教學(xué)理解（側(cè)重知識(shí)性擁 有）、實(shí)踐取向的教學(xué)理解（側(cè)重價(jià)值的把握與創(chuàng)造）和解 放取向的教學(xué)理解（側(cè)重于實(shí)現(xiàn)、發(fā)展人的自由） 。（一）知識(shí)取向的教學(xué)理解知識(shí)取向的教學(xué)理解，是以知識(shí)為理解對(duì)象的認(rèn)知活 動(dòng)，它以對(duì)象性思維方式為其主要特征，借助認(rèn)知活動(dòng)的工 具、手段和方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)。毫無(wú)疑問(wèn)，在一定 意義上，知識(shí)取向的教學(xué)理解有其合理性的一面：第一，從 教學(xué)內(nèi)容的角度看，教材中

10、有大量的事實(shí)性或現(xiàn)成性的知 識(shí)，這是教學(xué)理解不可忽視的方面。第二，從教學(xué)實(shí)踐的角 度看，教學(xué)理解之所以?xún)A向于知識(shí)，就在于教學(xué)理解欲通過(guò) 知識(shí)意義的闡釋?zhuān)龠M(jìn)人的自我理解與自我超越，并由此開(kāi) 啟出有助于人性豐富和自由解放的可能性；離開(kāi)知識(shí)這一中 介，教學(xué)理解將成為無(wú)源之水、不落實(shí)處的虛妄之談。（二）實(shí)踐取向的教學(xué)理解實(shí)踐取向的教學(xué)理解目的在于維護(hù)人際間的相互理解以及確保人的共同性，它更注重目的本身的合理性，突出的是教學(xué)理解的價(jià)值蘊(yùn)涵，即通過(guò)教學(xué)理解，闡釋出教學(xué)實(shí)踐 活動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值效應(yīng)。教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)、語(yǔ)言、行為等固 然重要， 但“社會(huì)成員需要學(xué)習(xí)的， 不僅是單純的行為樣式， 還應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)蘊(yùn)藏在其背后的某種善惡標(biāo)準(zhǔn)；建立在此基礎(chǔ)上 的世界觀；以及正確