關(guān)注語(yǔ)文課程改革的若干熱點(diǎn)問(wèn)題

1、關(guān)注語(yǔ)文課程改革的若干熱點(diǎn)問(wèn)題（一）陜西省西安市教育科學(xué)研究所 趙 明 一、語(yǔ)文是什么的問(wèn)題 關(guān)于什么是語(yǔ)文，有很多種說(shuō)法。語(yǔ)言學(xué)家說(shuō)語(yǔ)文是語(yǔ)言和文字，文學(xué)家說(shuō)語(yǔ)文是語(yǔ)言和文學(xué)。現(xiàn)在最權(quán)威的解釋?zhuān)褪侨~圣陶老先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的一句話：“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，是為語(yǔ)文。”語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言，語(yǔ)文就是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言?？陬^語(yǔ)言包括“說(shuō)”和“聽(tīng)”兩個(gè)方面，書(shū)面語(yǔ)言包括“寫(xiě)”和“讀”兩個(gè)方面。這樣，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種語(yǔ)文能力都有了。語(yǔ)文課不就是培養(yǎng)這四種能力的嗎？ 在新課程改革的背景下，對(duì)于什么是語(yǔ)文這個(gè)老問(wèn)題，是否也可以來(lái)一個(gè)多樣解讀，而不追求唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案呢？我想，應(yīng)該是可以的。葉老從語(yǔ)言

2、形式的角度來(lái)解釋語(yǔ)文，無(wú)論口頭語(yǔ)言還是書(shū)面語(yǔ)言，都是語(yǔ)言的一種表現(xiàn)形式。人們進(jìn)行交際幾乎不是使用口頭語(yǔ)言，就是使用書(shū)面語(yǔ)言，其他的交際工具只是在特殊的條件和情境下才會(huì)用得到。如果我們換一個(gè)角度來(lái)思考，“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，是為語(yǔ)文”的說(shuō)法，實(shí)際上只涉及到語(yǔ)文的一個(gè)方面的特點(diǎn)，即工具性的特點(diǎn)，而對(duì)于語(yǔ)文的另一個(gè)方面的特點(diǎn)，即人文性的特點(diǎn)卻并未涉及。 形式是為內(nèi)容服務(wù)的。語(yǔ)文作為最重要的交際工具，如果沒(méi)有內(nèi)容，也就失去了交際的需要和價(jià)值。語(yǔ)文教育不完全是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的教育問(wèn)題。它既有民族語(yǔ)言教育的問(wèn)題，也有民族文化、民族精神的教育和傳承的問(wèn)題。國(guó)民基礎(chǔ)教育的核心是語(yǔ)文教育，語(yǔ)文教育的核心是民

3、族精神、民族文化的教育。于漪先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文是民族之根。它無(wú)聲地記載著本民族的物質(zhì)文明和精神文明，記載著民族文化的地質(zhì)層，母語(yǔ)教育必須與民族文化緊密相連?！?語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分?！庇眠@句話來(lái)解釋什么是語(yǔ)文就足夠了。這樣，我們完全可以把語(yǔ)義的“語(yǔ)”理解為語(yǔ)言(既包括口頭語(yǔ)言，又包括書(shū)面語(yǔ)言)，“文”理解為文化。學(xué)語(yǔ)文，不僅要學(xué)習(xí)正確使用口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，更要學(xué)習(xí)民族語(yǔ)言所傳承的民族文化、民族精神。僅僅用“書(shū)面語(yǔ)言”，或者用“文字”“文學(xué)”是無(wú)法概括語(yǔ)文的“文”的豐富內(nèi)涵的。而“文化”是處于“語(yǔ)言”“文字”“文學(xué)”更上位的概念，也與語(yǔ)文

4、教學(xué)內(nèi)容的幾乎無(wú)所不包的特點(diǎn)相吻合。朱自清先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“經(jīng)典的訓(xùn)練，不在實(shí)用，而在文化?！贝ο壬囊馑迹褪菍W(xué)習(xí)經(jīng)典的目的，不在于學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)技巧，而在于學(xué)習(xí)經(jīng)典所承載的文化內(nèi)涵。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目的，也不僅在于學(xué)習(xí)“實(shí)用”層面的口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，更在于學(xué)習(xí)“精神”層面的文化。 二、語(yǔ)文的工具性、人文性問(wèn)題 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！奔热灰呀?jīng)界定了“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分”，那么“工具性與人文性的統(tǒng)一”就是它的必然，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)。提出“兩性”論，目的固然在于突出強(qiáng)調(diào)，卻也引起了許多看似重要實(shí)際義沒(méi)有多大價(jià)值

5、的爭(zhēng)議：什么是工具性？什么是人文性？教學(xué)活動(dòng)中，哪些是講工具性的，哪些是講人文性的？工具性、人文性的比例怎么劃分？什么情況算是“人文精神張揚(yáng)，語(yǔ)言工具失落”？什么情況算是“純屬語(yǔ)言教學(xué)，丟失人文精神”？工具性與人文性怎樣和諧統(tǒng)一？真是越說(shuō)越糊涂，越爭(zhēng)論越搞不清楚，一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題被搞得復(fù)雜化了不是？ 在沒(méi)有界定語(yǔ)文的特點(diǎn)之前，語(yǔ)文已經(jīng)存在了幾千年。隨著社會(huì)的進(jìn)步、研究的深入，喜歡分析、研究、定性的人們，界定語(yǔ)文是一個(gè)“工具”。于是，語(yǔ)文就有了“工具性”。其實(shí)，這還需要研究嗎？本來(lái)就如此!學(xué)習(xí)語(yǔ)文不就是要掌握學(xué)習(xí)和交際的工具嗎？人們不斷地給語(yǔ)文“透析”出更多的“性”來(lái)階級(jí)性、社會(huì)性、時(shí)代性、文學(xué)性

6、、文化性、審美性、人文性······真是應(yīng)了一句話：“答案是豐富多彩的?！弊屑?xì)琢磨，還真有道理，哪一個(gè)“性”都有，想怎么說(shuō)都可以。但是，語(yǔ)文還是語(yǔ)文。 語(yǔ)文是工具，但不是一般的工具。語(yǔ)文是有生命、有感情的工具；語(yǔ)文的生命、感情就在于它所蘊(yùn)含的人文精神和民族靈魂。所謂工具性、人文性本來(lái)就是融為一體的，干嘛非得要說(shuō)成兩個(gè)東西呢？試問(wèn)：“工具”倘若沒(méi)有“人文”還會(huì)有用嗎？“人文”離開(kāi)了工具又怎么去交流呢？語(yǔ)文教育已經(jīng)走過(guò)很長(zhǎng)很長(zhǎng)的路，有了許多積累和經(jīng)驗(yàn)?？上?，人們并不怎么看重。就像古代的蒙學(xué)教材三字經(jīng)之類(lèi)，你能分得清哪些屬于“工具性”哪些屬

7、于“人文性”嗎？況且有必要分清嗎？如果一定要說(shuō)語(yǔ)文具有“工具性”和“人文性”兩個(gè)特點(diǎn)的話，那么二者應(yīng)該是統(tǒng)一的。一旦把它們分開(kāi)來(lái)去研究、去分析，并且從不同的方面去雕琢、去強(qiáng)化，那肯定語(yǔ)文又要被扭曲了。 問(wèn)題在于，人們喜歡把簡(jiǎn)單的問(wèn)題弄得很復(fù)雜，喜歡把一個(gè)東西掰成兩半來(lái)看待。再加上風(fēng)云變幻，形勢(shì)發(fā)展，幾十年走過(guò)來(lái)，“工具性”“人文性”之爭(zhēng)，不知道打過(guò)幾個(gè)回合，有過(guò)幾番折騰？一陣子強(qiáng)調(diào)“工具性”，一陣子強(qiáng)調(diào)“人文性”。一旦強(qiáng)調(diào)，往往就走過(guò)頭。因?yàn)檎l(shuí)都顯得很積極，很革命。于是，再來(lái)糾偏，正所謂“曲折前進(jìn)”是也。 語(yǔ)文教育是民族語(yǔ)言的教育，是引導(dǎo)、幫助學(xué)生逐步認(rèn)知并掌握母語(yǔ)和接受民族文化熏陶、吸收民族

8、精神滋養(yǎng)的過(guò)程。掌握交際工具與傳承民族人文精神是同步進(jìn)行的民族發(fā)展的基礎(chǔ)工程。民族語(yǔ)言與民族精神水乳交融，民族精神蘊(yùn)含于民族語(yǔ)言之中。語(yǔ)言從來(lái)就不是純工具的東西，人文精神從來(lái)就不可能游離在語(yǔ)言之外。不感受語(yǔ)言文字的語(yǔ)文教育是“魂不附體”；不傳承民族文化民族精神的語(yǔ)文教育是“魂飛魄散”。 在強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)人文精神的時(shí)候，請(qǐng)不要忘記語(yǔ)文是“交際工具”；在強(qiáng)調(diào)掌握交際工具的時(shí)候，請(qǐng)不要忘記蘊(yùn)含于語(yǔ)文之中的“人文精神”。語(yǔ)文是一個(gè)整體!請(qǐng)尊重語(yǔ)文! 對(duì)于一線的廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，工具性、人文性的問(wèn)題沒(méi)有爭(zhēng)論的價(jià)值。回歸語(yǔ)文的本真，教好每一節(jié)課，才是最重要的。 三、“訓(xùn)練"的問(wèn)題 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿

9、)實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了“訓(xùn)練失落”的新問(wèn)題，即在張揚(yáng)人文精神的同時(shí)忽視了“雙基”訓(xùn)練，造成學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力下降，以至于錢(qián)夢(mèng)龍等前輩也發(fā)出了“請(qǐng)給訓(xùn)練留個(gè)位置”的呼吁。 1需要?dú)v史地看待“訓(xùn)練”缺失的問(wèn)題 曾經(jīng)的“文化革命”，幾乎革掉了文化的命，基礎(chǔ)教育一片荒蕪?！拔母铩苯Y(jié)束，萬(wàn)物復(fù)蘇。上個(gè)世紀(jì)八十年代初，語(yǔ)文教育在加強(qiáng)“雙基”(基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能)的口號(hào)下，“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體、訓(xùn)練為主線”的教學(xué)思想得到大家的認(rèn)可和贊揚(yáng)，對(duì)于語(yǔ)文教育的恢復(fù)和發(fā)展起到了積極的作用，做出了突出的貢獻(xiàn)。這個(gè)時(shí)期“訓(xùn)練”在教學(xué)中的位置是逐步擴(kuò)大并慢慢鞏同起來(lái)的。到了九十年代，“應(yīng)試教育”愈演愈烈，“訓(xùn)

10、練”的位置不但更加顯赫，而且開(kāi)始走向“異化”。從“雙基”訓(xùn)練，到知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練，到考查點(diǎn)訓(xùn)練，到?jīng)]完沒(méi)了的模擬訓(xùn)練；為了分?jǐn)?shù)，為了升學(xué)率，開(kāi)足馬力進(jìn)行機(jī)械的、重復(fù)的以應(yīng)考為目的的訓(xùn)練。九十年代末，“訓(xùn)練”終于淪為應(yīng)試的工具，語(yǔ)文教學(xué)弄到群起而攻之的地步。在這種背景下醞釀起草并推出試行的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)對(duì)“訓(xùn)練”采取了諱莫如深的態(tài)度、避之惟恐不遠(yuǎn)；“訓(xùn)練”在課程改革的源頭上就已經(jīng)缺位了。 基礎(chǔ)教育課程改革促進(jìn)了課程論研究的深入和普及，在廣大師生面前打開(kāi)了一扇窺探和嘹望現(xiàn)代教育的窗口。新的概念，新的學(xué)說(shuō)，新的體系，新的結(jié)構(gòu)，猶如撲面而來(lái)的春風(fēng)，讓人倍感清新，卻又應(yīng)接不暇，很有些“亂花漸欲迷人眼”

11、的氣勢(shì)。在囫圇吞棗地接受許多新概念之后，我們便倉(cāng)促上陣了。 誠(chéng)然，在一些大型教學(xué)研討和觀摩活動(dòng)中，我們看到了作為課改示范或展示的“優(yōu)質(zhì)課”的確存在不少問(wèn)題。這些問(wèn)題集中表現(xiàn)在架空的內(nèi)容分析、游離在文本之外的多樣解讀、形式化的合作探究、多媒體的濫用和令人眼花繚亂的花樣活動(dòng)。在這些課堂上，老師和學(xué)生似乎都飄浮在空中，去追求一種虛無(wú)飄渺的“人文精神”；必要的基礎(chǔ)知識(shí)被淡化了，基本技能的訓(xùn)練變得可有可無(wú)；語(yǔ)言工具失落了，訓(xùn)練也就沒(méi)有了它的位置。造成這些問(wèn)題的原因是多方面的或因理解有誤，或因經(jīng)驗(yàn)不足，或因上級(jí)瞎指揮，或因搞運(yùn)動(dòng)、趕時(shí)髦······

12、; 課程改革的初始階段，出現(xiàn)一些問(wèn)題，包括“人文張揚(yáng)，訓(xùn)練失落”的問(wèn)題，其實(shí)也是一種“常態(tài)”的表現(xiàn)。即如所謂的示范課，作為一種探索，是需要有人出來(lái)做“示范”的；“示范”的價(jià)值不僅在于“打造”過(guò)程中對(duì)新理念的理解與實(shí)施的收獲，而且還在于它為更多的人提供了一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題機(jī)會(huì)和批判分析的“靶子”。我們應(yīng)該用正確的眼光和平常的心態(tài)去看待它既不頂禮膜拜，也不“橫挑鼻子豎挑眼”。從另一方面看，這豈不正是一種改革的沖動(dòng)，一種“矯枉過(guò)正”，一種不知可與不可的探索。對(duì)于一線教師的改革熱情，請(qǐng)多一點(diǎn)寬容與愛(ài)護(hù)，多一點(diǎn)指導(dǎo)與幫助。種種問(wèn)題的出現(xiàn)，正說(shuō)明課改的關(guān)鍵在教師，課改的重頭戲在于理念向行動(dòng)的轉(zhuǎn)化，教育科研的重心

13、要放低。改革者的任務(wù)是如何讓它走上正軌，而不是大驚小怪，站在旁邊說(shuō)：“你看，你看，又跌倒了吧!” 2“訓(xùn)練”的缺失還不是一個(gè)普遍的現(xiàn)象 說(shuō)實(shí)在的，除了一些展示課、觀摩課、競(jìng)賽課，為了“體現(xiàn)”某種精神，而出現(xiàn)“人文張揚(yáng)、訓(xùn)練失落”的現(xiàn)象之外，如果我們把眼光投向廣大地區(qū)，投向被應(yīng)試搞得焦頭爛額的老師和學(xué)生們，“訓(xùn)練”非但不曾失落，而且依然盛行。也就是說(shuō)，我們?cè)谡故菊n上看到的情景與普遍存在的教學(xué)實(shí)際并不是一致的，即使那些執(zhí)教展示課的老師，他平時(shí)的教學(xué)也未必就都像那一節(jié)反復(fù)打造的“優(yōu)質(zhì)課”一樣。甚至在有的學(xué)校、有的老師不得不準(zhǔn)備兩個(gè)教案、兩種教法，一則對(duì)付“課改，一則對(duì)付“高(中)考”，這早已不是什么

14、秘密。在課改“樣板”校之外，在農(nóng)村學(xué)校，在畢業(yè)班，課程改革難度很大，成果有限，各式各樣的訓(xùn)練依然在進(jìn)行著，而不存在失落或缺位的問(wèn)題，甚至?xí)屓水a(chǎn)生“怎么還這樣”的感覺(jué)。 關(guān)于訓(xùn)練問(wèn)題的研究，更應(yīng)該關(guān)注的是廣大基層學(xué)校常態(tài)的教學(xué)實(shí)際而不是觀摩研討會(huì)上的幾節(jié)表演課；是教學(xué)一線的“草根”們，而不是被推到前臺(tái)的課改“精英”。這樣，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的“訓(xùn)練”，不僅有“邊緣化”“異化”的問(wèn)題，還有個(gè)“泛化”的問(wèn)題?，F(xiàn)在，人們往往對(duì)“邊緣化”“異化”問(wèn)題非常敏感，而對(duì)于大量存在的“泛化”問(wèn)題卻熟視無(wú)睹，或視為“常態(tài)”。遺憾的是，一方面有人大聲疾呼“訓(xùn)練”的回歸，另一方面訓(xùn)練的泛化依然在進(jìn)行。 “泛化”

15、的問(wèn)題主要表現(xiàn)為過(guò)早的訓(xùn)練、重復(fù)的訓(xùn)練、機(jī)械的訓(xùn)練、什么都訓(xùn)練，等等。例如寫(xiě)作教學(xué)，從小學(xué)開(kāi)始就訓(xùn)練“話題作文”；訓(xùn)練如何開(kāi)頭、如何結(jié)尾，而忽視了文章的開(kāi)頭、結(jié)尾與主干是一個(gè)整體，脫離主干的頭、尾什么都不是；以應(yīng)試為目的的陜速作文法”成了作文訓(xùn)練的法寶。而對(duì)于“滿分作文”“高分作文”的模仿式訓(xùn)練現(xiàn)今已成為老師手中最后的招數(shù)。這些遠(yuǎn)離作文本性、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的訓(xùn)練正在導(dǎo)致新“八股”的出現(xiàn)，正在敗壞學(xué)生作文的文風(fēng)。 3“訓(xùn)練”是語(yǔ)文教學(xué)的重要方式，但不是語(yǔ)文教學(xué)的全部方式 葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“學(xué)生須能讀書(shū)，須能作文，故特設(shè)語(yǔ)文課以訓(xùn)練之?！笨梢?jiàn)，不管從教師“教”的方面看，還是從學(xué)生“學(xué)”的方面看，訓(xùn)練

16、都是需要的。當(dāng)然，葉公主張的“訓(xùn)練”與一般所謂的訓(xùn)練是有區(qū)別的。一般的訓(xùn)練指的是有計(jì)劃、有步驟地使被訓(xùn)練者具有某種特長(zhǎng)或技能，例如，某種操作技能、動(dòng)作技能的獲得乃至發(fā)展成為一種特長(zhǎng)，需要進(jìn)行反復(fù)的刻苦的訓(xùn)練。語(yǔ)文作為最重要的交際工具，是有生命、有靈性、有個(gè)性的，是生活化、智能化的。掌握和使用語(yǔ)文工具的能力，不同于掌握和使用其他一般二具的能力。因此，語(yǔ)文訓(xùn)練就不可避免地具有人性化和精神化的特點(diǎn)。老師訓(xùn)練的對(duì)象既包括作為工具的語(yǔ)文技能，也包括作為使用語(yǔ)文工具的主體的學(xué)生。葉老特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“歷練”和“悟得”，就清楚地表明了讀書(shū)、作文這兩種主要的語(yǔ)文能力的獲得一方面要靠自己的實(shí)踐，一方面要靠對(duì)語(yǔ)

17、言的感悟?！坝?xùn)練”而無(wú)歷練，歷練而無(wú)感悟，是學(xué)不好語(yǔ)文的。 在強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的重要性的同時(shí)，還應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到訓(xùn)練并不是語(yǔ)文教學(xué)方式的全部?jī)?nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)，在突出工具性的背景下，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容被固化在“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”的框框內(nèi)，語(yǔ)文教學(xué)的方法沿襲“庖丁解?！笔降奈恼路治龊椭R(shí)技巧的授受操練?！皯?yīng)試教育”下的語(yǔ)文教學(xué)則完全演變?yōu)椤皩?shí)戰(zhàn)演習(xí)”；“考場(chǎng)閱讀”“考場(chǎng)作文”大行其道，而以語(yǔ)文學(xué)科的人文精神和感情靈性的喪失為代價(jià)。語(yǔ)文學(xué)科是T具性和人文性和諧統(tǒng)一的學(xué)科。語(yǔ)文教學(xué)要通過(guò)培養(yǎng)語(yǔ)感、發(fā)展思維來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律是熏陶感染、潛移默化、循環(huán)往復(fù)。用對(duì)知識(shí)的悟得和運(yùn)用代替對(duì)

18、知識(shí)的記憶和驗(yàn)證；用整體感知和獨(dú)特感受代替對(duì)文章的肢解和標(biāo)準(zhǔn)解讀；用抒寫(xiě)真情和有創(chuàng)意的表達(dá)代替作坊式的技能傳授。學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)絕不應(yīng)該被理解為拿個(gè)小本記字詞，筆記本上抄中心思想、寫(xiě)作特點(diǎn)，讀幾本優(yōu)秀作文選，做幾套“全真”模擬題。語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該成為學(xué)生的心靈活動(dòng)；應(yīng)該是學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)求知的過(guò)程；應(yīng)該倡導(dǎo)積累、感受、實(shí)踐、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)科尤其要倡導(dǎo)生活化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)、個(gè)性化的閱讀寫(xiě)作。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，知識(shí)的掌握要靠運(yùn)用，能力的獲得要靠實(shí)踐，情感的萌生要靠感動(dòng)，素養(yǎng)的形成要靠積累。這巾間，訓(xùn)練的作用其實(shí)是有限的。 在基礎(chǔ)教育的所有學(xué)科中，語(yǔ)文的特點(diǎn)是獨(dú)一無(wú)二的。工具性與人文性的統(tǒng)一，共性與個(gè)

19、性的統(tǒng)一，真理與非真理的統(tǒng)一，方法技巧與靈感悟性的統(tǒng)一，規(guī)范與創(chuàng)新的統(tǒng)一。在這樣一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一體中，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)追求方法、方式、模式、策略的多樣化與個(gè)性化相統(tǒng)一。作為一種教學(xué)方式或教學(xué)形態(tài)，訓(xùn)練應(yīng)該有它適當(dāng)?shù)奈恢茫膊豢梢哉紦?jù)所有的位置。 4訓(xùn)練的歸位要靠訓(xùn)練的科學(xué)性和有效性來(lái)實(shí)現(xiàn) 訓(xùn)練缺失的現(xiàn)象已經(jīng)引起各方面的重視，修訂中的課程標(biāo)準(zhǔn)也將不再采取回避的態(tài)度，教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)使大家認(rèn)識(shí)到“訓(xùn)練還是需要的”，訓(xùn)練在語(yǔ)文教學(xué)中的位置是毋庸置疑的。同時(shí)，大家也逐漸產(chǎn)生了這樣一個(gè)共識(shí)，那就是問(wèn)題的核心已經(jīng)不在于要不要進(jìn)行訓(xùn)練，而在于如何進(jìn)行科學(xué)而有效的訓(xùn)練；訓(xùn)練的歸位要靠訓(xùn)練的科學(xué)性和有效性來(lái)實(shí)現(xiàn)。 首

20、先，要區(qū)分哪些是可訓(xùn)練的，哪些是不可訓(xùn)練的?？捎?xùn)練的部分，要加大訓(xùn)練的力度；不可訓(xùn)練的部分，練了也沒(méi)有用，甚至還有害。葉圣陶先生主張：“學(xué)習(xí)語(yǔ)文要練基本功?！彼麑?duì)基本功有清楚的界定。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本功大體上說(shuō)有以下幾方面：第一，識(shí)字寫(xiě)字；第二，用字用詞第三，辨析句子；第四，文章結(jié)構(gòu)。這正是需要好好訓(xùn)練的部分，但是，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)起重要作用的諸如語(yǔ)感、情感、靈感以及語(yǔ)言表達(dá)的個(gè)性特點(diǎn)等，一般是無(wú)法訓(xùn)練的，而要靠長(zhǎng)期的積累與感悟，要通過(guò)大量的語(yǔ)文實(shí)踐去悟得。有老師在作文課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行“表達(dá)真情實(shí)感”的訓(xùn)練，把學(xué)生分成“愉悅組”和“憂傷組”，還給學(xué)生提供了許多表達(dá)愉悅感情和憂傷感情的詞語(yǔ)，讓學(xué)生寫(xiě)

21、一段文字，然后進(jìn)行展示和點(diǎn)評(píng)。這不明擺著讓學(xué)生表達(dá)“假情虛感”嗎？感動(dòng)是真情的基礎(chǔ)，沒(méi)有感動(dòng)，哪來(lái)的真情？而感動(dòng)是“訓(xùn)練”不出來(lái)的。汶川大地震，全國(guó)人民被感動(dòng)了。課堂上，平常不愛(ài)作文的同學(xué)也都情不自禁地寫(xiě)起來(lái)；考場(chǎng)上，許多同學(xué)含淚寫(xiě)“堅(jiān)強(qiáng)”。這雖然與平時(shí)的語(yǔ)文基本功訓(xùn)練有一定的關(guān)系，但溢于言表的感動(dòng)和愛(ài)心卻不是靠訓(xùn)練得來(lái)的。 其次，要區(qū)分哪些訓(xùn)練是有效的，哪些訓(xùn)練是無(wú)效的。一般來(lái)說(shuō)，有關(guān)語(yǔ)文基本功的訓(xùn)練，只要內(nèi)容合理、方法正確、強(qiáng)度適中，都應(yīng)該是有效的。而一旦訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)計(jì)背離語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，過(guò)于繁瑣，追求形式，重復(fù)演練，機(jī)械操作，就很難達(dá)到預(yù)期的效果。尤其是針對(duì)性很強(qiáng)的考試訓(xùn)練，對(duì)于一時(shí)一

22、地的考試可能會(huì)有某些效果，但真正對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，卻往往有害而無(wú)益。這樣訓(xùn)練的結(jié)果是，學(xué)生會(huì)做出一道閱讀題的答案，卻不會(huì)對(duì)一篇文章做完整而深人的賞析；學(xué)生能造出修辭優(yōu)美的句子，卻無(wú)法讓語(yǔ)言具有個(gè)性的特點(diǎn)；學(xué)生能大量引用詩(shī)詞名句，卻寫(xiě)不出意蘊(yùn)豐厚的文章。不科學(xué)的訓(xùn)練會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，會(huì)培養(yǎng)不良的思維方式，豈不浪費(fèi)學(xué)生的青春!豈不誤人子弟!有人曾提出“要像教數(shù)學(xué)一樣教語(yǔ)文”的口號(hào)，這人如果不是對(duì)語(yǔ)文的無(wú)知，就是別有用心。如果把語(yǔ)文教成了數(shù)學(xué)，語(yǔ)文就只有死路一條! 思維是世間最美麗的火花。人的素質(zhì)的核心是生活理念和思維方式。觀察能力、想象能力、理解能力、表達(dá)能力、辨析能力、鑒賞能力

23、、審美能力、交際能力，無(wú)不以科學(xué)的思維品質(zhì)和思維方式為基礎(chǔ)。因此，要提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，就必須進(jìn)行科學(xué)的思維訓(xùn)練。各種各樣的語(yǔ)言訓(xùn)練和實(shí)踐動(dòng)：要以激活思維為前提，以思維訓(xùn)練為核心，以提高思維能力為目的。語(yǔ)文教學(xué)研究2008、11關(guān)注語(yǔ)文課程改革的若干熱點(diǎn)問(wèn)題（二） 四、閱讀教學(xué)的問(wèn)題 過(guò)去，多數(shù)老師采用的是“庖丁解?！笔降慕虒W(xué)法，用固定的模式對(duì)課文進(jìn)行分析、講解，追求所謂的“講深講透”，得出的是模式化的“標(biāo)準(zhǔn)答案”?，F(xiàn)在，多數(shù)教師實(shí)行的是“解題”式的教學(xué)法，即按照高考、中考閱讀試題的樣式，把課文或課外閱讀材料改造成幾道試題，然后教給學(xué)生解題的方法。一味追求解題技巧的訓(xùn)練，教學(xué)生做題，而不是教學(xué)

24、生賞析，以做模擬題代替鑒賞品味。其結(jié)果是教師離開(kāi)考題就不會(huì)教學(xué)生閱讀，學(xué)生沒(méi)有題目就不會(huì)賞析，只會(huì)修辭手法卻概括不出語(yǔ)言特色。這樣的閱讀教學(xué)，破壞了學(xué)生本該擁有的對(duì)閱讀的愉悅感情，消磨掉了學(xué)生的閱讀興趣，導(dǎo)致厭倦閱讀，甚至厭惡語(yǔ)文。再加上反復(fù)的、機(jī)械的閱讀訓(xùn)練，使學(xué)生除了閱讀考試的高分之外，別無(wú)所求，也別無(wú)所好?？荚嚱Y(jié)束，煙消云散，自主閱讀的興趣和能力還沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)。 課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)提出“不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。這無(wú)疑是正確的。但是，當(dāng)把這種科學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的時(shí)候，卻出現(xiàn)了新的問(wèn)題。主要表現(xiàn)為閱讀教學(xué)中忽視甚至排斥

25、老師的講解，學(xué)生的“個(gè)性閱讀”成了對(duì)文本的隨意發(fā)揮，“獨(dú)特感受”引發(fā)價(jià)值判斷的錯(cuò)誤，是是非非難以辨清，似乎怎么說(shuō)都對(duì)，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)。讀背影讀出了“父親違反了交通規(guī)則”、讀孔乙己發(fā)現(xiàn)“造成孔乙己悲劇的原因是因?yàn)樗巧滩桓摺?、讀宋定伯捉鬼感悟到“再也不能輕信別人”如此“獨(dú)特感受”，豈不荒唐！所謂的“平等對(duì)話”，無(wú)異于以往的一問(wèn)一答；所謂的“啟發(fā)式”，成了老師預(yù)設(shè)答案誘導(dǎo)；所謂的“整體感知”，就是一遍一遍地齊讀、分組讀、分角色讀。一些熱心教改的語(yǔ)文教師在形式的改變上頗費(fèi)心思，搞一些“花拳繡腿”，拿來(lái)表演給人看，但是并沒(méi)有多少實(shí)際的效果。多媒體演示，課本劇表演，辯論會(huì)，搶答題熱鬧過(guò)后，收獲幾何？ 問(wèn)

26、題出在缺少一種研讀精神，對(duì)文本一知半解，照搬參考書(shū)的評(píng)價(jià)，教師少有自己的感受和見(jiàn)解，把大量的精力花費(fèi)在教法設(shè)計(jì)上，而不愿認(rèn)真讀一讀文本，不去挖掘文本的深層蘊(yùn)意，而是淺嘗輒止，滿足于現(xiàn)成的結(jié)論。教散步止于親情，教皇帝的新裝止于統(tǒng)治者的虛榮、腐敗，教臺(tái)階止于農(nóng)民的勤勞、質(zhì)樸，教項(xiàng)鏈止于資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，教陳情表止于“孝”，教等待戈多更是稀里糊涂，云里霧里，連自己都沒(méi)有搞懂 還有一個(gè)“探究”的問(wèn)題。探究是一種不可或缺的學(xué)習(xí)方式，至關(guān)重要，它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑和創(chuàng)新精神作用巨大。但是，探究也不應(yīng)該脫離文本而漫無(wú)邊際，天馬行空。我們?cè)?jīng)見(jiàn)到過(guò)這樣一些情景：教學(xué)故鄉(xiāng)，由“地上本沒(méi)有路，走的人多了，便

27、成了路”，引導(dǎo)學(xué)生探究“地上本有路，走的人多了，便沒(méi)有了路”；教學(xué)隆中對(duì)，引導(dǎo)學(xué)生探討“隆中誤”諸葛亮給劉備提出的對(duì)策實(shí)際上是犯了一個(gè)很大的戰(zhàn)略錯(cuò)誤；教學(xué)屈原列傳，引導(dǎo)學(xué)生探究“屈原以死相抗?fàn)幍降字挡恢怠边@些問(wèn)題看起來(lái)似乎很有探究的價(jià)值，有時(shí)候也會(huì)在課堂上掀起一個(gè)小高潮，讓學(xué)生們爭(zhēng)得臉紅脖子粗，但卻游離于文本之外，有的甚至與文本背道而馳，形成對(duì)文本教學(xué)的否定和顛覆。 因此，我們既要防止以教師的分析代替學(xué)生的自主閱讀，也要防止以集體討論和過(guò)分解讀代替對(duì)文本的研讀。 五、寫(xiě)作教學(xué)的問(wèn)題 (一)可喜的變化 隨著語(yǔ)文課程改革的逐步深入，中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)出現(xiàn)了一些可喜的變化。其主要表現(xiàn)為： 1知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向情

28、境教學(xué)從注重知識(shí)講解向注重情境創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)變；啟迪心靈，激活思維是這一轉(zhuǎn)變的核心內(nèi)容。 2理論指導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗?shí)踐從注重理論指導(dǎo)向注重寫(xiě)作實(shí)踐轉(zhuǎn)變；堅(jiān)持實(shí)踐第一的原則，在寫(xiě)作中學(xué)寫(xiě)作。 3教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生主體從注重教師向注重學(xué)生轉(zhuǎn)變；以學(xué)生為主體，認(rèn)為寫(xiě)作是學(xué)生個(gè)體的生命表達(dá)過(guò)程。 4立意本源轉(zhuǎn)向生活本源從把立意視為作文的本源向把生活視為作文的本源轉(zhuǎn)變；不是按照某種主旨或思想去尋找寫(xiě)作素材，而是從生活中去發(fā)掘、提煉主題思想。 5概念性知識(shí)轉(zhuǎn)向程序性知識(shí)從教給學(xué)生概念性知識(shí)向教給學(xué)生程序性知識(shí)轉(zhuǎn)變，使寫(xiě)作知識(shí)和規(guī)律變得具有可操作性，方便學(xué)生的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。 這些變化說(shuō)明課程改革的基本精神逐漸被廣大教師所接受

29、，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念正在逐步轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，并產(chǎn)生了積極的影響，收到了一定的效果。 (二)存在的問(wèn)題 但是，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，這些變化還是局部的而不是整體的，甚至是一時(shí)一地的而非貫徹始終、遍及各處的。中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀依然令人憂慮，種種現(xiàn)象依然值得思考。 1八九十年代活躍在寫(xiě)作教學(xué)舞臺(tái)上的“體系”“方法”大部分都被冷落，反倒是那些摒棄寫(xiě)作主體沖動(dòng)，背離寫(xiě)作規(guī)律，傳授胡編亂造以換取高分的投機(jī)之術(shù)大行其道。應(yīng)試成為作文的“終極目標(biāo)”，寫(xiě)作教學(xué)實(shí)際上已經(jīng)淪為“應(yīng)試教育”的犧牲品。 2局部的個(gè)別的繁榮與整體的、多數(shù)的沉悶，文學(xué)創(chuàng)作的亮點(diǎn)與作文水平的低迷，形成強(qiáng)烈反差?？紙?chǎng)綻放的滿分作文

30、之花光彩奪目，不時(shí)冒出的學(xué)生作家、青春寫(xiě)手及其靚麗非凡的時(shí)尚作品，但這難掩“一枝獨(dú)秀，百花荒蕪”的景象。 3受教者的逆反心理嚴(yán)重，學(xué)生對(duì)作文興趣不高，教學(xué)效果與教學(xué)投入、教學(xué)目標(biāo)相背離。 4學(xué)生作文存在的主要問(wèn)題是：大而不當(dāng)?shù)娜松懻?，抽象虛?gòu)的社會(huì)問(wèn)題，貌似深?yuàn)W的文化蘊(yùn)涵，矯揉造作的抒情傾向，華而不實(shí)的語(yǔ)言表達(dá)。這樣，便逐漸滋長(zhǎng)起一股陰柔之風(fēng)、空泛之風(fēng)、浮躁之風(fēng)、駢儷之風(fēng)。在許多寫(xiě)作能力較高的學(xué)生的作文里，夢(mèng)境多了，真實(shí)少了；憂郁多了，天真少了；深沉多了，清純少了；抒情多了，記敘少了；概述多了，素描少了；柔情多了，激情少了；歷史多了，現(xiàn)實(shí)少了；排比多了，平實(shí)少了；上帝多了，自我少了這些現(xiàn)象的

31、實(shí)質(zhì)就是缺乏觀察體驗(yàn)，不下功夫?qū)W習(xí)語(yǔ)言，用時(shí)尚的概念和形式掩蓋思想的貧瘠，寫(xiě)作成了文字的游戲和矯情的工具。 5“創(chuàng)新”的泛化和庸俗化 真正的寫(xiě)作(寫(xiě)文章或文學(xué)創(chuàng)作)就是創(chuàng)新。創(chuàng)新不是方法、技巧，而是一種精神，一種思維，一種動(dòng)力；創(chuàng)新寫(xiě)作和創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)不是理論知識(shí)，不是方法技巧，而是教學(xué)狀態(tài)、精神境界。創(chuàng)新，是我們改革寫(xiě)作教學(xué)的精神力量、思維方式和前進(jìn)動(dòng)力之所在。很遺憾，現(xiàn)在有很多人把創(chuàng)新當(dāng)作“把戲”來(lái)玩，硬是要教給學(xué)生創(chuàng)新“技法”或創(chuàng)新“招數(shù)”，搞什么“知識(shí)創(chuàng)新”“體裁創(chuàng)新”“結(jié)構(gòu)創(chuàng)新”“語(yǔ)言創(chuàng)新”“情感創(chuàng)新”，把種種怪異思維和背離正確價(jià)值判斷當(dāng)作創(chuàng)新思維來(lái)贊揚(yáng)，使創(chuàng)新變得庸俗不堪。 (三)解

32、決問(wèn)題的幾點(diǎn)建議 首先，應(yīng)該明確教師在寫(xiě)作教學(xué)中的地位和作用究竟是什么? 地位當(dāng)然是主導(dǎo)的地位，但是，教師對(duì)于主導(dǎo)的理解和操作，往往會(huì)出現(xiàn)偏差和失誤?！敖處煘橹鲗?dǎo)”在寫(xiě)作教學(xué)中如何體現(xiàn)？教師在學(xué)生的寫(xiě)作中能發(fā)揮多大的作用？如何發(fā)揮對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的積極作用而不是相反？教師的“主導(dǎo)”是否在內(nèi)容和方法上有值得檢討的地方？是不是存在注重知識(shí)傳授，忽視心靈啟迪；注重成人眼光，忽視兒童心理；注重規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，忽視精神獨(dú)創(chuàng)；注重統(tǒng)一要求，忽視個(gè)體差異；注重急功近利，忽視日積月累；注重詳批細(xì)改，忽視有效指導(dǎo)這樣一些問(wèn)題。這些認(rèn)識(shí)上的不足和行為上的失誤，導(dǎo)致了寫(xiě)作教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的迷失，造成了寫(xiě)作教學(xué)高投入，低產(chǎn)出，

33、效果不佳。 作用語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)對(duì)此有清楚的說(shuō)明，那就是在寫(xiě)作教學(xué)中，或者說(shuō)在學(xué)生的寫(xiě)作活動(dòng)中，教師的作用在于“為學(xué)生的自主寫(xiě)作提供有利條件和廣闊空間，減少對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。這就從兩個(gè)方面規(guī)定了哪些是教師應(yīng)該做的，哪些是教師不應(yīng)該做的?；仡櫸覀冞^(guò)去的寫(xiě)作教學(xué)，情形與此正好相反，我們沒(méi)有把主要精力花費(fèi)在“為學(xué)生的自主寫(xiě)作提供有利條件和廣闊空間”上，我們不是減少而是增加了對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的束縛，總是想著要學(xué)生的作文符合要求，符合規(guī)范；再加上對(duì)學(xué)生作文的不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，實(shí)際上我們并沒(méi)有“鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。 按照教師在寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)有地位和作用，筆者提幾點(diǎn)建議：

34、 1站在生命的高度去理解寫(xiě)作和寫(xiě)作教學(xué)。真情是寫(xiě)作的生命，感動(dòng)是真情的基礎(chǔ)，感悟是感動(dòng)的升華。感動(dòng)因一時(shí)、一事、一情、一景而觸動(dòng)，老師就是觸動(dòng)心靈的手指，可以彈奏出美妙的樂(lè)章。寫(xiě)作課要上好很不容易，沒(méi)有教材，沒(méi)有參考，要讓學(xué)生說(shuō)出心里話，吐露真情實(shí)感，全憑老師的引導(dǎo)、激勵(lì)、喚醒、精心設(shè)計(jì)和苦心經(jīng)營(yíng)。這里，不可能有通用的模式和技巧，也不存在什么“秘籍”和“寶典”。 2戰(zhàn)略上，要把激發(fā)興趣，觸動(dòng)心靈，張揚(yáng)個(gè)性，鼓勵(lì)創(chuàng)新作為寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)思想和行為方向?！敖虒W(xué)藝術(shù)的本質(zhì)，不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”(德國(guó)教育家第斯多惠語(yǔ))一段精彩的導(dǎo)語(yǔ)，一個(gè)讓學(xué)生有話可說(shuō)的題目，一個(gè)令人感動(dòng)的情境，會(huì)激

35、發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣。而這一切，都需要心靈的觸動(dòng)，需要師生之間的溝通與理解。怦然心動(dòng)才會(huì)有文思泉涌，筆隨心舞才會(huì)有真情流露。這時(shí)候，也才會(huì)有個(gè)性的張揚(yáng)，才能寫(xiě)出新意。 戰(zhàn)術(shù)上：采用先學(xué)后數(shù)，先寫(xiě)后導(dǎo)，先體驗(yàn)后傾訴，先實(shí)踐后總結(jié)的“逆向操作”，讓學(xué)生先有了體驗(yàn)再去傾訴，先實(shí)踐了再總結(jié)得失。這樣會(huì)更符合學(xué)習(xí)規(guī)律一些，也更能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的精神。寫(xiě)作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)告訴我們：出一道作文題不如創(chuàng)設(shè)一個(gè)寫(xiě)作情景；講一個(gè)知識(shí)點(diǎn)不如舉一個(gè)好例子；老師歸納出一個(gè)結(jié)論不如學(xué)生自己探討總結(jié)；老師多講不如學(xué)生多寫(xiě)；口頭說(shuō)上半天不如寫(xiě)出一篇；老師詳批細(xì)改不如學(xué)生自己動(dòng)手改。一切從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，就會(huì)找到行之有效的操作辦法。 3寫(xiě)作教學(xué)要解決好觀察、思考、表達(dá)的協(xié)調(diào)一致的問(wèn)題。觀察是了解周?chē)挛铩@得寫(xiě)作素材的第一途徑，是寫(xiě)作活動(dòng)的第一個(gè)環(huán)節(jié)。思考是對(duì)事物進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)、取舍、提煉的環(huán)節(jié)。表達(dá)是把觀察、思考的結(jié)果以書(shū)面語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)出來(lái)并進(jìn)行交流的環(huán)節(jié)。這三個(gè)環(huán)節(jié)承擔(dān)的任務(wù)雖然各有側(cè)重，但卻緊密相連、不可分割。其中，最重要的環(huán)節(jié)是思考思考不僅限于“思考”這一環(huán)節(jié)，它實(shí)際上應(yīng)該與觀察、表達(dá)同步，貫穿寫(xiě)作的整個(gè)過(guò)程。 當(dāng)你開(kāi)始觀察一個(gè)事物的時(shí)候，你實(shí)際上已經(jīng)開(kāi)始思考它了。而表達(dá)其實(shí)也是一個(gè)思考的過(guò)