教育心理學考試大綱

1、第一章 心理學概論第一節(jié) 人類心理現象1. 心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學。心理活動又稱心理現象，簡稱心理2. 個體心理可以分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面3. 心理動力系統(tǒng)決定著個體對現實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。它主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分4. 人的心理是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程、和意志過程5. 認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和言語6. 心理狀態(tài)指心理活動在一段時間表現出的相對穩(wěn)定而持續(xù)的狀態(tài)，其持續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或幾個星期7. 心理特征是人們在認知、情緒和意志活動中形成

2、的那些穩(wěn)固而經常出現的意識特征，主要包括能力、氣質和性格8. 能力是人順利地完成某種活動多必須具備的心理特征，體現著個體活動效率的潛在可能性和現實性。氣質指表現在人的心理活動和行為的動力方面的反映特征。性格是人對現實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式9. 氣質和性格有時統(tǒng)稱人格10. 人的心理活動與其行為反應之間有著密切的聯系，通過對行為的直接觀察與科學分析，可以間接地推斷人的心理活動的性質與水平11. 心理通過行為得以表現，行為在很大程度上是內部心理活動的外部表現，心理是支配和調節(jié)行為的精神活動12. 意識指能為人體多清晰覺察的心理活動13. 無意識指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調節(jié)和控

3、制的心理現象14. 德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志15. 西方心理學的理論流派構造主義，機能主義，行為主義，格式塔心理學，精神分析學派，認知心理學，人本主義心理學第二章 教育心理學與高等教育心理學第一節(jié) 教育心理學概述1. 教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科2. 教育心理學是研究學校情景中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學3. 新中國成立50多年來，我國教育心理學的發(fā)展大致經歷了改造、繁榮、破壞、新生第二節(jié) 高等教育心理學的對象于任務1. 高等教育心理學是研究高等教育情景中學生的學生的學與

4、教的基本心理規(guī)律的科學2. 高等教育心理學的主要作用（簡答） 有助于提高師資水平 有利于提高教育教學質量 有助于進行教育教學改革第三節(jié) 高等教育心理學的研究方法1. 高等教育心理學研究的方法論原則 客觀性原則 發(fā)展性原則 理論聯系實際的原則 教育性原則2. 高等教育心理學研究的具體方法 觀察法，是指在自然的生活情景或教育過程中直接觀察學生的外部行為表現，從而對其心理活動進行研究的方法。 實驗法，是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。 調查法，是在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調查對象的心理和行為的研究方法。它包括口頭調查（談話法）和書面

5、調查（問卷法） 個案法，是對單個被試（學生）進行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現影響某種行為和心理現象的原因的研究方法。第三章 高等教育心理學與高等學校教師第一節(jié) 教師的社會角色1. 角色，也稱社會角色，它指個人在特定的社會環(huán)境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定的權力來履行相應社會職責的行為。2. 教師的角色（簡答） 知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者 父母長者、朋友和管理員 榜樣和模范公民 學生靈魂的塑造者 教育科學研究人員3. 教師的領導方式對班集體的社會風氣有決定性影響4. 教師的領導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型5. 教師對學生

6、的期望、期待、熱情關注是影響學生學業(yè)成績和人格品質的一個重要因素6. 教師職業(yè)角色意識的形成過程 角色認知階段角色認同階段角色信念第二節(jié) 教師的能力素質1. 效能感指人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷。教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷稱為教師的教學效能感2. 教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論3. 教學效能感對教師行為的影響（簡答） 影響教師在工作中的努力程度 影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習 影響教師在工作中的情緒4. 教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的

7、過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑5. 教學反思的過程 具體經驗階段 觀察與分析階段 重新概括階段 積極的驗證階段6. 教學反思的方法 反思日記 詳細描述 實際討論 行動研究7. 在具備一定的學科知識以后，教學監(jiān)控能力已成為影響教學效果的關鍵性因素8. 教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢（簡答） 從他控到自控 從不自覺經自覺達到自動化 敏感性逐漸增強 遷移性逐漸提高9. 教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力10. 影響教育機智的因素（簡答） 對工作和對學生的態(tài)度 意志的自制

8、性和果斷性 深厚的知識素養(yǎng)和經驗積累11. 教育機智表現的方式39頁第三節(jié) 教師威信與師愛1. 教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現2. 教師的威信和威嚴不同，威信使人親而近之，威嚴則使人敬而遠之3. 教師威信的形成（簡答） 高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件 和學生保持長期而密切的交往 良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信 給學生的第一印象也影響威信的樹立 嚴格要求自己，有自我批評的精神4. 師愛的特征；職業(yè)對象性，原則性，廣博性5.

9、 師愛的心理功能：激勵功能，感化功能，調節(jié)功能，榜樣功能6. 師愛的表現形式（簡答） 光懷和愛護學生 尊重和信任學生 同情和理解學生 熱情期望與嚴格要求第四章 學習心理概述1. 廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化2. 次廣義的學習指人類的學習3. 學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程4. 狹義的學習專指學生的學習5. 加涅把學習分為八個層次6. 我國教育心理學家馮忠良把學習分為三類知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習7. 大學生學習的基本特點（簡答）（一） 學習內容上的特點 專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向

10、性較強 要求掌握豐富的時間知識， 較強的動手能力 學科內容的高層次性和爭議性（二） 學習方法上的特點 自學方式日益占有重要地位 學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強 課堂學習與課外和校外學習相結合第二節(jié) 高等教育的聯結學習論基礎1. 學習的聯結理論認為，一切學習都是通過條件作用，在側刺激s和反應r之間建立直接聯結的過程。2. 巴甫洛夫的經典實驗3. 斯金納的操作性條件第三節(jié) 高等教育的認知學習論的基礎1. 布魯納的認知-結構學習論，主張學習的目的在以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。2. 奧蘇伯爾的有意義接受學習論，他根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習又根

11、據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。3. 接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑4. 構建主義學習理論的基本觀點：知識觀、學習觀、學生觀。第五章 學習動機及其培養(yǎng)第一節(jié) 學習動機的實質及其作用1. 動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力2. 動機具有三種功能：激活功能、指向功能、強化功能3. 學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。4. 學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)

12、5. 學校情景中的學習驅力由以下三個方面組成：認知內驅力，自我提高的內驅力，交往內驅力6. 在兒童早期，附屬內驅力最為突出，到了兒童后期和少年期，附屬力逐漸減弱，在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機7. 學習期望是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構成學習動機結構的另一個要素8. 學習需要是個體從事學習活動的最根本動力，學習需要在學習動機結構中占主導地位9. 學習動機的種類 高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 內部學習動機和外部學習動機10. 大學生學習動機的特點（簡答）

13、 學習動機的多元性 學習動機的間接性 學習動機的社會性 學習動機的職業(yè)化11. 學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介12. 學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系（73）第二節(jié) 學習動機的理論觀點1. 強化動機理論2. 成就動機理論，個體成就動機分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機3. 成敗歸因理論（美國心理學家維納）4. 自我實現理論5. 自我效能感理論第三節(jié)（不看）第四節(jié) 學習動機的激發(fā)1. 學習動機的激發(fā)是指在一定教學情景下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性2. 學習動機的激發(fā)（論述）學習動機的

14、激發(fā)是指在一定教學情景下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性 創(chuàng)設問題情景，實施啟發(fā)式教學 根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽 正確知道結果歸因，促使學生繼續(xù)努力第六章 學習遷移及其促進1.學習遷移是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響3. 學習遷移的分類， 根據遷移的性質，分為正遷移和負遷移 按照遷移的層次，分為縱向遷移和橫向遷移 按照遷移的先后，分順向遷移與逆向遷移 按照遷移的內容，分為特殊遷移與普通遷移4. 學習遷移是促進學生心理發(fā)展的關鍵，是使習得的知識，技能與道德規(guī)范向能力與品德

15、轉化的關鍵第三節(jié) 學習遷移的影響條件1. 學習遷移的影響條件（簡答） 學習對象的共同因素 已有經驗的概括水平 認知技能與策略 定勢的作用2. 定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)第四節(jié) 學習遷移的有效促進1. 根據你的體會，怎么促進學生的學習遷移（論述） 合理確立教學目標 科學精選教學材料 合理編排教學內容 有效設計教學程序 教授學生學會學習第七章 認知發(fā)展與知識的領會第一節(jié) 認知及大學生認知的發(fā)展（一）、感知與觀察感知是感覺與知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最基本的認識形式。觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程，也叫“思維的知覺”，它包含有理解、思

16、考的成分，是有意知覺的高級形式。（三）、思維與思維品質 思維是以已有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反映。 思維品質主要指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等方面。（四）、人類個體思維的發(fā)展歷程1. 言語前思維階段2. 直覺行動思維階段3. 具體形象思維階段4. 形式邏輯思維階段5. 辨證邏輯思維階段(五)、大學生思維發(fā)展的基本特點1. 處于由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過度的階段。2. 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。3. 在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認識。第二節(jié) 教材直觀與知識的感知一、教材直觀與知識感知的類型與特點 教材直觀是指主體通過對直接感知

17、到的信息（直觀材料）的表層意義、表面特征進行加工，形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。 直觀分為實物直觀、模像直觀和言語直觀三種。 （一）、實物直觀 實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。 (二)、模像直觀模像即事物的模擬性形象，它是實際事物的模擬品，而非實際事物本身。各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。 通過對事物的模像的直接感知而進行的一種直觀方式。 （三）、言語直觀 二、提高教材直觀與知識感知效果的條件（討論） （一）、靈活運用各種直觀形式1. 實物直觀與模像直觀的選用2. 詞

18、（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的配合（二）、運用感知規(guī)律，突出感知對象的特點1. 強度律2. 差異律3. 組合律4. 活動律 （三）、培養(yǎng)學生的觀察能力 （四）、讓學生充分參與直觀過程第三節(jié) 教材概括與知識的理解 一、教材概括與知識理解的一般過程 （一）、分析與綜合 （二）、比較 （三）、抽象與概括 二、提高教材概括與知識理解成效的條件（論述） （一）、配合運用正例和反例 （二）、提供豐富多彩的變式 （三）、科學的進行比較 （四）、啟發(fā)學生自覺進行概括第八章 記憶發(fā)展與知識的鞏固第一節(jié) 記憶及大學生記憶的發(fā)展一、記憶的實質 記憶是通過識記、保持、再現（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累

19、和保存?zhèn)€體經驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲與提取的過程。 二、記憶的類型 （一）、形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶 語義記憶的特點是高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性 （二）、瞬時記憶、短時記憶和長時記憶 三、大學生記憶發(fā)展的特點（簡答）（一）、邏輯記憶能力得到顯著提高（二）、各種記憶品質得到全面發(fā)展（三）、掌握各種有效的記憶方法第二節(jié) 知識的記憶與信息編碼一、影響知識記憶與編碼的主要因素（論述） （一）、材料的數量與性質 （二）、識記的目的性與主動性 （三）、對材料意義的理解度 （四）、組塊化編碼 （五）、盡可能使多種分析器協(xié)同

20、活動 （六）、覺醒狀態(tài) （七）、識記的信心第三節(jié) 知識的保持與信息存儲一、識保持與存貯的組織形式 （一）、空間組織（二）、系列組織（三）、聯想組織（四）、網絡組織（五）、更替組織 二、知識遺忘的過程與特點遺忘及其進程：記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。分為不完全遺忘、完全遺忘、暫時性遺忘和永久性遺忘。對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型 三、記憶遺忘的理論解釋（一）、衰退說（二）、干擾說（三）、同化說（四）、動機說 四、合理復興，防止遺忘（論述）（一）、復興時機要得當（二）、復習的方法要合理（

21、三）、復習次數要適宜第九章 認知策略與心理技能的形成第一節(jié) 知識、認知策略與心智技能一、知識、認知策略與心智技能的涵義知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織安德森把個體的知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識主要回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，主要回答做什么和怎么做的問題。加涅認為程序性知識又包括智慧技能和認知策略。程序性知識只是解決做什么和怎么做的問題，至于會不會做、做的熟練不熟練，則必須由心智技能來解決。認知策略要屆定為受意識明顯控制的、用來調節(jié)自身內部學習、記憶與思維活動的程序性知識；心智技能可屆定為以程序性知識為基礎

22、，經過學習和訓練能達到高度自動化的、用來解決客觀世界中存在的具體問題的認知活動。程序性知識又可分為兩個亞類：智慧技能（主要是用來加工外在的信息）認知策略（運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，主要用來調節(jié)和控制自己的加工活動）二、認知策略、元認知策略和學習策略 （一）、認知策略的實質 認知策略是學習著用以支配自己的心智加工過程則內部組織起開的程序性知識。它體現著學習著處理內部世界的能力，體現著個體自我控制與調節(jié)的能力。（二）、元認知與元認知策略 元認知指個體對自己的認知過程和結果的意識。它包括元認知知識和元認知控制。元認知控制包括計劃監(jiān)視調節(jié)。元認知策略包括計劃策略監(jiān)視策略調節(jié)策略 三、心智技能

23、的實質與特點 心智技能，也叫智力技能，是一種調節(jié)和控制心智活動的經驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。 第二節(jié) 認知策略及其教學第三節(jié) 心智技能及其培養(yǎng)一、心智技能的分階段形成（一）、原型定向（二）、原型操作（三）、原型內化二、心智技能的培養(yǎng)要求（論述）（一）、激發(fā)學習的積極性和主動性（二）、注意原型的完備性、獨立性與概括性（三）、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語第十章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)第一節(jié) 問題解決及其早期模型一、問題和問題解決 問題，就是疑難或稱“難題”，是個人不能用已有的知識經驗直接加以處理并因而感到疑難的情景。 二、問題解決的早期模型 （一）、桑代克的嘗試錯誤模型 有

24、效果律、練習律和準備律 （二）、苛勒的頓悟模型 該模型認為問題解決要求看出問題情景中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產生的，是一個頓悟過程。 （三）、杜威的問題解決模型 解決問題一般包括五個步驟失調診斷假設推斷驗證 （四）、瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問題模型 四個階段：準備期、孕育期、明朗期、驗證期第二節(jié) 問題解決的認知過程與條件一、問題解決的一般認知過程1.發(fā)現問題2.明確問題3.提出假設4.驗證假設二、問題解決的主要影響因素：（簡答）1. 有關的知識經驗2.定勢與功能固著3.問題情境4.醞釀效應5.原型啟發(fā)6.情緒與動機狀態(tài)定勢是在先前的活動中形成的、影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)功能固著

25、是一種從物體的正常功能的角色來考慮問題的定勢對解決問題起了啟發(fā)作用的事情叫原型情緒和動機強度與問題解決的效率成正比，但動機太強或太弱，情緒過于高昂或過于低沉，都會降低問題解決的效率。第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 一、創(chuàng)造性的實質：創(chuàng)造性指個體產生獨特性成品的能力或特征。創(chuàng)造指一種最終產生創(chuàng)造成品的活動或現象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造與類創(chuàng)造都是一種產生了某種獨創(chuàng)性成品的活動，但對真創(chuàng)造而言，它是一種產生了具有人類歷史上首創(chuàng)性成品的活動，而類創(chuàng)造產生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。真創(chuàng)造和類創(chuàng)造的區(qū)別在于，成品的衡量是依據人類文化的傳統(tǒng)或憑借個體的發(fā)展，它們所表現出來的思維或認知能

26、力在本質是相同的。 二、創(chuàng)造性與智力和人格 美國著名心理學家吉爾富特提出智力三維結構模型把智力區(qū)分為內容操作產品 發(fā)散思維指能從多種設想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝者各種可能的方向輻射，從多方面尋求答案，從而引出更多的信息。它有三個特征：流暢性、靈活性和獨特性。 三、大學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（論述） （一）、創(chuàng)造性思維的構成 創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現，既是直覺思維與分析思維、聚合思維與發(fā)散思維、抽象思維與形象思維的結合，又離不開創(chuàng)造性的想象。1.知覺思維與分析思維相結合2.輻合思維與發(fā)散思維相結合3.抽象思維與形象思維相結合4.再造想象基礎上的創(chuàng)造想象（二）、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)1.創(chuàng)設

27、有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境2.創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法3.創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術第十一章 自我意識的發(fā)展與自我教育第一節(jié) 自我意識的涵義與結構一、自我意識的涵義 自我意識是一個人對自己的意識?！拔摇笨梢苑纸鉃橹黧w我和客體我。自我意識就是主體我對客體我的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩個方面。 大學生自我意識的發(fā)展一、個體自我意識的發(fā)生與發(fā)展（一）、自我中心期（二）、客觀化時期（三）、主觀化時期第二節(jié) 大學生的自我教育（論述） 一、全面認識自我 （一）、通過他人的認識來認識自我 （二）、通過分析他人對自己的評價來認識自我 （三）、通過與他人的比較來認識自我 （四）

28、、通過自我比較來認識自我 （五）、通過自己的活動表現和成果來認識自我 （六）、通過自我反思和自我批評來認識自我二、積極悅納自我 悅納自己就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態(tài)度三、努力完善自我 （一）、確立正確理想自我 （二）、努力提高現實自我第十二章 態(tài)度與品德的形成及其培養(yǎng)第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質及其關系一、態(tài)度的實質與結構 （一）、態(tài)度的實質：態(tài)度是通過學習而形成的影響個體行為選擇的內部狀態(tài) （二）、態(tài)度的結構：1.態(tài)度的認知成分2.態(tài)度的情感成分3.態(tài)度的行為成分 二、品德的實質與結構 （一）、品德的實質：品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心

29、理特征和傾向。品德不是個體先天的稟賦，而是通過后天的學習活動獲得的，其實質是把外在于主體的社會行為規(guī)范內化為主體內在的道德行為觀念，并進而通過個體的道德價值取向，穩(wěn)定地調節(jié)主體外顯的道德規(guī)范行為的過程。品德具有兩個基本特征：1. 穩(wěn)定的道德行為2.以道德觀念為基礎，是道德觀念與道德行為的有機統(tǒng)一（二）、品德的心理結構：1. 道德認識2.道德情感3.道德行為第二節(jié) 態(tài)度與品德形成的主要理論一、道德發(fā)展階段論 （一）、皮亞杰的研究 6歲前處于無道德規(guī)則階段，6-10歲期間處于他律道德階段，10歲以后的兒童進入自律道德階段2. 柯爾伯格的研究：前習俗水平，習俗水平，后習俗水平第三節(jié) 態(tài)度與品德學習的

30、一般過程與條件1. 態(tài)度與品德形成的一般過程：遵從，認同，內化2. 態(tài)度與品德改變的一般過程與條件：醒悟階段，轉變階段鞏固與穩(wěn)定階段第十三章 群眾心理與人際交往的調適1.群體也稱團隊，是指人們彼此之間為了一定的共同目的，以一定的方式結合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯系的兩個以上的人群。2.群體具有以下三個特點 群體成員之間具有一定的共同目標 群體是組織化的人群，具有一定結構。 群體成員心理上有依存關系和共同感，并存在一定的相互作用與相互影響3.正式群體和非正式群體4.社會助長也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。5

31、.群體背景起社會促進作用還是社會干擾作用，取決于工作任務性質的復雜程度6.社會惰化，也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象7.在以下幾種情景下，人們傾向于較少出現社會惰化作用 群體成員之間關系密切 工作本身具有挑戰(zhàn)性、號召性或有效地激發(fā)人們的卷入水平 以群體整體成功為目標的獎勵引導 群體有鼓勵個人投入的團隊精神 個人相信群體成員也像自己一樣努力7. 從眾是指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信任以及行為上表現出與群體中多數人一致的現象8. 服從是指個體按照社會要求、群體規(guī)范或者別人的意志而作出的行為9. 服從主要是指對命令、群體規(guī)范或者是權威意志的服從，可能自愿，可能被迫10. 模仿是指個體在沒有外界控制的條件下