學生個體探究是教師專業(yè)化發(fā)展基本內(nèi)容

1、學生個體探究是教師專業(yè)化發(fā)展基本內(nèi)容在我國傳統(tǒng)的教育觀念中，所重視的是教師的學科知識、 教師的職業(yè)道德和社會責任，而對教師專業(yè)中研究學生個體 的要求往往被忽視。我國著名數(shù)學家陳景潤，1953年從廈門 大學數(shù)學系畢業(yè)，被分配到了北京四中擔任初中數(shù)學教師， 一年之后因不能勝任教學被調(diào)離北京四中。陳景潤不能勝任 中學數(shù)學教師，其原因不是他不具備數(shù)學教師的學科水平， 而是不具備作為教師的專業(yè)能力。事實證明，教師是一門專 業(yè)，甚至是科學家所不可替代的專業(yè)。我國教師專業(yè)化發(fā)展起始于1902年京師大學堂師范專 業(yè)的設立，雖然經(jīng)歷了一百多年的發(fā)展，教師的專業(yè)化水平 依然處于較低的水平。美國卡內(nèi)基財團組織的“全

2、美教師專 業(yè)標準委員會”發(fā)布的教師專業(yè)化標準大綱，對教師“專 業(yè)化”提出了五條標準，被認為是迄今為止對教師專業(yè)化最 明確的界定。它的第一條就是："教師接受社會的委托負責 教育學生，照料他們的學習一一認識學生的個別差異并作出 相應的措滋；理解學生的發(fā)展與學習的方法；公平對待學生; 教師的使命不停留于學生認知能力的發(fā)展?！蔽乙詾檠芯繉W 生個體是教師專業(yè)化最基本、最重要的內(nèi)容。教師教育的對象是學生、是人。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍 姆林斯基指出：“教育，首先是人學”。要教育學生，就必 須對人性有起碼的理解和把握，任何一個教師每一天都要面 對多個不同的學生，“每一個學生都是一個獨特的、獨一無 二的

3、世界”。人性的特點就是差異性，正是人性的這種差異 才構成了豐富多彩的社會，社會所需要的也正是不同個性的 個體人。認識了人性的差異，就不難更新教師的教育觀念。 當一個個不同的學生出現(xiàn)在我們的面前時候，我們就不會在 的腦海中輕易作出優(yōu)先學生、一般學生、問題學生的評價， 更不至于面對不同的學生產(chǎn)生情感上的好惡。認識了人性的 差異，學校在對待教師的評價和教師的自我評價標準上就會 更加多元化、人性化，就不會以考試分數(shù)的高低左右對學生 評價，就不會拿兩個不同的學生去比較著進行評價，而會 自覺地把教育成功標準定格在學生的人格是否得到完善、潛 能是否得到挖掘、個性是否得到張揚、特長是否得到發(fā)展， 學生在自己原

4、有的基礎上是否取得了進步，是否享受到學習 和生活帶來的愉快與幸福上。我國古代偉大的教育家孔子曾提出“因材施教”的教 育原則，這在今天仍具有指導意義。教育教學大致有兩方面 內(nèi)容，一是傳授知識，一是培養(yǎng)能力。這兩方面目標的完成, 都需要教師根據(jù)學生的具體情況來選擇教育方法。知識具有 普遍性，因為它是從大量抽象現(xiàn)象中歸納概括出來的規(guī)律性 的東西，所以它的普遍性就是它的抽象性。從接受方面來看, 依靠思維智力掌握知識是脆弱的，不能生根開花的；如果依 靠經(jīng)驗，那么它就是可感的，可以深刻體會的。學生作為學 習主體，都有著自己的生活經(jīng)驗、知識結構、思維習慣，他 們對知識的反應是各不相同的。這就決定了教育教學的

5、實踐 特性，使它具有豐富多彩的細節(jié)和充滿個性特征。但是，根 據(jù)傳統(tǒng)的教育教學認識，教師大多時候關注的是教育教學的 普遍性問題，對于原理、公式、規(guī)律，思考的比較多，對于 學生接受能力的預測也是基于普遍性的把握，而對于一些學 生個別性問題則關注得不夠，教育過程中的突發(fā)事件往往被 忽視，作為偶然事件被排斥在教師的視線之外，而教育教學 研究的契機就這樣流失掉了，因而教師的教育教學能力發(fā)展 就受到極大的限制，這是教育教學的遺憾。我們說，教育教 學的問題，就是實踐中遇到的真實問題，它應是在教育教學 過程中進行的，而不是像現(xiàn)在經(jīng)?？吹降哪菢訃@一些教育 教學理論進行重復描述，抒發(fā)一些空洞的議論?，F(xiàn)代教育教 學的追求，就是在教師自身實踐的反思基礎上，借助教育理 論觀照下的案例解讀，逐漸積累形成富有個性的教育教學實 踐的見解和創(chuàng)造。我們說，知識