基于學習領域課程的教師職業(yè)技能培養(yǎng)范式研究

1、    基于學習領域課程的教師職業(yè)技能培養(yǎng)范式研究    程超摘要：在新課程背景下，現(xiàn)代教師教育的培養(yǎng)模式與課程內(nèi)容都在變革與調(diào)整之中，本文借鑒職業(yè)教育領域內(nèi)成熟的學習領域課程設計方法，探索師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)的新范式，結(jié)合教育統(tǒng)計與測評課程的教學實踐，詳細分析從職業(yè)視角進行的教師專業(yè)技能培養(yǎng)目標的分解、學習領域的描述及基于pbl的教學實施的具體方法。關鍵詞：學習領域；教師職業(yè)技能；教育統(tǒng)計與測評doi：10.16083/ki.1671-1580.2018.09.014：g650 ：a ：1671-1580（2018）09-0046-04教師教育的落點

2、就是教師職業(yè)技能的培養(yǎng)，當前我國教師教育基本實現(xiàn)了本科化和專業(yè)化，但隨著基礎教育課程改革的深入推進，教師教育體系、培養(yǎng)模式與學科體系、課程結(jié)構(gòu)等方面仍面臨著改革與創(chuàng)新。新時代對教師技能有了更高的要求，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)正面臨著從“師本”模式到“生本”模式的轉(zhuǎn)型。為全面提高師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)，適應基礎新課程及信息化教學的需求，有必要從職業(yè)教育領域借鑒相關理論方法，重構(gòu)教師技能培養(yǎng)范式。一、師范生教師職業(yè)技能的內(nèi)涵技能是指掌握和運用專門技術的能力（辭海），國家教委師范司高等師范教育處發(fā)表的認真實施（基本要求）加強教師職業(yè)技能訓練中指出，教師職業(yè)技能是指教師運用所學的專業(yè)知識，從事教學活動，完

3、成教書育人的任務必須具備的能力。由此，師范生應具有的“教師職業(yè)技能”是勝任教師工作的一種綜合能力。隨著基礎教育課程改革的推進，建立、完善與時代要求相符合的新型教師職業(yè)技能培養(yǎng)制度成為教師教育領域的重要課題。傳統(tǒng)的“師本”模式下以普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能的劃分（1994年，高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）已經(jīng)不能適應素質(zhì)教育背景下的新型教師培養(yǎng)需要，而包括教學認知技能、教學設計技能、教學操作技能、教育技術技能、教學反思技能、教學監(jiān)控技能、教學研究技能和專業(yè)品質(zhì)等的“生本”模式的職業(yè)技能分類越來越被認可。相應的，筆者認為，師范生的

4、教師職業(yè)技能應包含基礎教學技能、專業(yè)應用技能和學科專項技能三大模塊（見圖1）?；A技能模塊是教師職業(yè)技能的基礎，包含能否承擔教育教學任務的基本技能內(nèi)容；專業(yè)技能板塊涉及一般課程的教學與學生管理工作技能，并且逐步成為專家型教師的技能內(nèi)容；學科專項技能板塊圍繞學科專業(yè)，是決定一位師范生能夠成長為某學科專業(yè)教師的技能內(nèi)容。由于教師職業(yè)技能形成是一個長期、系統(tǒng)的訓練過程，師范生的教師職業(yè)技能培養(yǎng)必須從認知到體驗再到實踐，分層次、分階段、系統(tǒng)化地進行，圍繞圖1的三大模塊螺旋上升。將教師職業(yè)技能訓練與理論課程教學緊密結(jié)合，將教師技能培養(yǎng)目標細分、任務具體化，落實到相應的課程教學和各專項教師職業(yè)技能訓練中。

5、二、師范生教師職業(yè)技能學習領域課程內(nèi)容分析相對一般職業(yè)領域的職業(yè)技能而言，教師職業(yè)技能具有其特殊性，教師職業(yè)技能既強調(diào)各項分解技能的嫻熟又凸顯職業(yè)素養(yǎng)創(chuàng)新能力的更高要求，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)從基礎技能到專業(yè)應用技能到學科專項技能既循序漸進，又相互獨立，師范專業(yè)相關培養(yǎng)課程必須考慮技能的各個要素，通過系統(tǒng)化的技能訓練進行全面培養(yǎng)。只有將教育專業(yè)理論知識與教育教學實踐活動相互滲透、有效交織，在教育教學情境中培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力，才能達到有效教學技能培養(yǎng)的目標。因此，師范生的教師職業(yè)技能培養(yǎng)與理論教學是相輔相成、密不可分的，必須設計一種新的教學框架以實現(xiàn)傳統(tǒng)理論教學與新型實踐技

6、能培養(yǎng)的貫通。筆者認為，職業(yè)教育視角中的“工學結(jié)合一體化課程”開發(fā)方法為新時代師范生教師技能培養(yǎng)提供了可借鑒的范式：以職業(yè)行動領域的典型工作任務和工作過程為導向，通過細化與描述具體的教師職業(yè)能力，遵循人的職業(yè)發(fā)展規(guī)律進行課程設計（圖2）。學習領域課程是按照上述理論與實踐整合后重組的新的面向教師教學技能的師范生培養(yǎng)課程，在學習領域課程的每個模塊中包含原有的學科知識內(nèi)容，但與傳統(tǒng)的學科沒有一一對應的關系，是按照教師技能實踐需要重組或重構(gòu)的理論內(nèi)容。以教育統(tǒng)計與測評學習領域為例，面向教師技能的領域課程有如下特點：課程目標是培養(yǎng)教師教學管理能力，在發(fā)展教師專業(yè)教學技能的同時，促進教師基礎技能和學科技能

7、的發(fā)展；內(nèi)容設計以學生為主體，面向教師專業(yè)發(fā)展，在滿足教師專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，兼顧師范生未來職業(yè)發(fā)展；典型工作任務來源于教學工作實踐，具有整體性，分為封閉性任務、程序性任務和開放性任務三類，學生從明確任務、制定計劃、實施檢查到評價反饋的完整過程再現(xiàn)教師職業(yè)情境中一個具體問題的解決過程；層級性，每個學習領域由若干個“學習情境”（learning sit-uation）組成。學習情境是學習領域課程中的一個教學單元，通過一個個學習任務來表述，每個學習任務可以對應一個典型工作任務，也可以一組學習任務對應一個典型工作任務。三、教育統(tǒng)計與測評課程中教師技能培養(yǎng)的設計與實施學習領域課程的主要特征是建立學生當

8、前的學習內(nèi)容與未來教師工作的直接聯(lián)系。面向教師技能培養(yǎng)的師范課程就應該是從具體教學情境中轉(zhuǎn)化而來的用于教學的“學習領域”。一個學習領域針對教學實踐中的一系列（或一組）相關工作。一個學習領域中包括若干學習單元，每個學習單元中包含一至多個典型的工作任務。（一）教育統(tǒng)計與測評課程教師專業(yè)技能培養(yǎng)目標分析新課程背景下，教師專業(yè)技能的培養(yǎng)必須摒棄知識本位的傳統(tǒng)思路，遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。本耐（p.bermer）和德萊福斯（s.e.dreyfus）等研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循“從初學者到專家”的發(fā)展規(guī)律，具體可分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家5個發(fā)展階段。師范生的教師技能培養(yǎng)的目標就是應用科

9、學的方法，把師范生從初學者階段帶到有能力者、熟練者階段，實現(xiàn)從完成簡單任務到完成復雜任務的技能與能力的提升，做好人職準備，而不僅是從不知道到知道的學習和知識積累；師范課程的設計與實施都要結(jié)合真實的教師工作情境和真實的教學工作案例才可能有序、高效地實現(xiàn)上述從“初學者到專家”的發(fā)展過程。參照勞耐爾（f.rauner）等提出的各發(fā)展階段對應的知識形態(tài)，筆者將教育統(tǒng)計與測評課程的三個學習單元的教師專業(yè)技能發(fā)展目標進行了有梯度的安排與設計（詳見圖3）。以典型工作任務和工作過程為導向的工作任務單，就是教學理論與教學實踐結(jié)合的基礎上重組出的新的教學內(nèi)容和創(chuàng)新型的教學活動設計，學生先用評價表、教育測評問卷，再

10、編制測驗和評價表，從完成簡單的統(tǒng)計任務，到相對復雜的綜合性任務，實現(xiàn)了“從初學者到專家”的學習路徑。（二）教育統(tǒng)計與測評課程學習領域描述由圖3可見，學習領域視角中的教學目標描述與傳統(tǒng)知識為中心的課程體系的最大區(qū)別在于：學習領域課程描述能夠更加貼近教師工作實際，學習情境與教師具體工作情境高度相似，以學習任務為驅(qū)動選取并重新規(guī)劃理論內(nèi)容使之服務于技能訓練活動。按照學習領域重構(gòu)的師范課程，學習過程直接模擬教師的工作過程，選取教師教學工作中的實際案例作為課程教學范例，師范生通過直接體驗獲得工作過程性知識，積累工作經(jīng)驗，形成工作思維方式。如下表1至3中所示的不同難度的學習任務都具有結(jié)構(gòu)的完整性，包括學習

11、準備，計劃與實施和評價與反饋。難度1：定向性任務（封閉性任務有詳細指導和提示，答案唯一）難度2：程序性任務（開放性任務有概要和指導性提示，答案多種）難度3：蘊含問題的特殊任務（用引導性問題引導學習過程，答案可能不確定）學習任務從一個需要解決的驅(qū)動問題（drivingquestion）開始學習，教學設計中注重突出學習任務的功能性和學習價值，學生在一個真實的情境中對驅(qū)動問題展開探究，在探究過程中學習及應用學科知識與思想。對于要求較高的開放性和設計導向型學習任務，教學內(nèi)容采用專題的方式呈現(xiàn)，應用到的學科知識針對具體學習任務，不過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性，從而使學生課堂學習的成果更具實踐意義，如果說每個學習

12、任務就是一個pbl（problem.based learning，以問題為導向的教學方法）教學范例的話，由一組學習任務構(gòu)成的學習領域課程就是一個pbl集合，實現(xiàn)了原有師范理論課程與教師教育實踐的整合，圍繞師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)實現(xiàn)了面向教師職業(yè)發(fā)展的課程重構(gòu)。隨著基礎教育課程改革的深入推進，對師范生的教師技能有了更高的要求，為更好的適應以學生為中心的基礎新課程教學及信息化教學的相關需求，有必要從職業(yè)教育領域借鑒相關理論方法，從教師職業(yè)活動出發(fā)規(guī)劃設計師范教育的課程內(nèi)容，職業(yè)教育視角下的學習領域課程為實踐取向的高師教育提供了面向?qū)I(yè)技能發(fā)展的課程開發(fā)范式，“學習領域課程內(nèi)容規(guī)劃學習任務設計pbl教學法”為師范生教師專業(yè)技能培養(yǎng)