科學(xué)探究活動中促進兒童思維參與的教學(xué)策略研究

1、科學(xué)探究活動中促進兒童思維參與的教學(xué)策略研究邵峰星【摘 要】：科學(xué)探究活動的本質(zhì)屬性是兒童思維的參與過程。如何在科學(xué)探究活動 中促進兒童思維參與，本文在分析科學(xué)探究活動中兒童思維參與不足原因的分析基礎(chǔ)上， 從問題導(dǎo)向，助燃兒童思維火花；尊重主休，關(guān)注兒童思維走向；優(yōu)化過程，訓(xùn)練兒童思 維殆質(zhì)；層層推進，引領(lǐng)思維縱深發(fā)展等方而進行了闡述，意在科學(xué)探究中激活兒童思維, 促進兒童思維的發(fā)展，從而促進兒童科學(xué)素養(yǎng)的形成?！娟P(guān)鍵詞】：科學(xué)探究活動 思維 參與教學(xué)一、科學(xué)探究活動的本質(zhì)屬性是兒童的思維參與過程探究既是小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)要達到的1=1標(biāo)，乂是小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式。在以培養(yǎng) 科學(xué)素養(yǎng)為忖標(biāo)的科

2、學(xué)教學(xué)中，由于教學(xué)目標(biāo)的多元性，除了書本知識的學(xué)習(xí)，還包括科 學(xué)方法與技能的訓(xùn)練，科學(xué)能力的培養(yǎng)，以及科學(xué)情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成，其教學(xué)方法 就必須是通過親歷科學(xué)探究活動，在參與的過程中產(chǎn)生體驗、感悟、最終內(nèi)化的結(jié)果。只 冇組織學(xué)生參與其中，親歷科學(xué)探究活動的過程，才能達到既學(xué)會知識與技能，又培養(yǎng)智 能、情感態(tài)度與價值觀，促進學(xué)生科學(xué)索養(yǎng)形成的1=1的。應(yīng)該如何理解科學(xué)探究活動的特征及其本質(zhì)屬性呢？首先，探究活動是一個行為參與的過程。“探究”耍求學(xué)牛親口動手，在教學(xué)中，盡 對能多地提供動手活動的機會，放手讓學(xué)生口己去學(xué)科學(xué)、做科學(xué)。在這個過程中，注重 “經(jīng)歷、體驗和發(fā)現(xiàn)”，注重行為的參與。其次

3、，探究活動是一個情感參與的過程。教學(xué)過程既是認(rèn)知過程，乂是情感過程，在 這個過程中，認(rèn)知與悄感相伴相隨，相輔相成。學(xué)綸參與探究活動應(yīng)該是積極的、活躍的、 主動的，而不是被迫的參與。學(xué)牛在口主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的過程中，既有基于好奇心和求 知欲的興趣培養(yǎng)，還有對待科學(xué)的情感態(tài)度的形成和科學(xué)行為習(xí)慣的養(yǎng)成等等。探究活動 激活孩子們潛意識中學(xué)習(xí)科學(xué)的木能和欲望，讓孩子們在不知不覺中進入學(xué)習(xí)科學(xué)的最佳 狀態(tài)，體會到學(xué)習(xí)科學(xué)的無窮樂趣。再次，探究活動是一個思維參與的過程。在此過程中，在教師的指導(dǎo)下，兒童經(jīng)歷“為 何做？ ”“做什么？ ”“怎么做？ ”“做出了什么？ ”“說明了什么？ ”等一系列思維活動， 通

4、過探究任務(wù)的形成和解決參與認(rèn)知過程，得到科學(xué)思維的培養(yǎng)和鍛煉。探究強調(diào)動手做, 但更強調(diào)動腦筋。畢競，真正的學(xué)習(xí)并非發(fā)生在學(xué)生的手上，而是發(fā)生在他們的腦袋里。 這包括強調(diào)學(xué)生在觀察屮的思考，對探究結(jié)果的猜測，為后續(xù)探究制訂計劃，考慮變量的 選擇和控制，對獲得的數(shù)據(jù)進行整理、分析等處理，在與同伴的對話和交流屮相互質(zhì)疑和 評價，反思自己的預(yù)設(shè)，考慮可能的其他解釋，最終得出結(jié)論和報告，并向其他人展示或陳述，等等。這一切，都是不僅要動手，更要動腦才能完成的?？茖W(xué)（36年級）課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“應(yīng)重點評價學(xué)生動手動腦'做'科學(xué)的興 趣、技能、思維水平和活動能力?！庇纱丝梢?，以“思中做，做中思

5、”為特征的思維參與 過程，是“探究”的屬性中比較容易被人忽略而乂最值得重視的一個屬性，甚而言z,是 科學(xué)探究活動的本質(zhì)屬性，是科學(xué)探究活動的靈魂。二、當(dāng)前科學(xué)探究活動中兒童思維參與不足的原因分析現(xiàn)在，在我們小學(xué)科學(xué)的課堂上可以看到處處是活動，可謂熱鬧非凡。但在對這些活 動耐心分析和研究z后，我們乂會感到活動中乂普遍存在著一種毛病，那就是兒童的思維 參與不足。在很多情況下，學(xué)牛在熱熱鬧鬧的活動結(jié)束以后，頭腦依然是一片空口，他們 在知識和能力上并沒有得到真止意義上的捉升。兒童思維參與不足已經(jīng)成為目前小學(xué)科學(xué) 教學(xué)中的一個現(xiàn)實問題，非常值得關(guān)注和反思。造成這一現(xiàn)象的原因應(yīng)該主要是以卜兩個 方而。1.

6、 理解上的偏差不少科學(xué)教師在對科學(xué)探究的理解上存在著偏差。冇些人把科學(xué)探究等同于“動手做” to雖然兩者都倡導(dǎo)學(xué)牛的主體性，都提倡體驗式學(xué)習(xí)，但實際上它們卻存在著一定的差 別。科學(xué)探究是以問題為核心，它不否認(rèn)對知識的學(xué)習(xí)，提侶學(xué)生通過親身參與來積極主 動地建構(gòu)知識，但同時也承認(rèn)通過查閱資料等間接形式來獲取知識信息的重要性。而“動 手做”提侶的是“做了才能理解”的理念，非常垂視第一經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。由此可見，“動手 做”更強調(diào)的是動手，而科學(xué)探究則更強調(diào)動腦；“動手做”重視的是第一經(jīng)驗的學(xué)習(xí)， 甚至認(rèn)為是獲得知識的唯一模式，而科學(xué)探究卻不否認(rèn)對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。把探究教學(xué)理 解為活動教學(xué)的結(jié)果是，教師把

7、精力過多地考慮到活動的設(shè)計和安排上，并沒有充分地考 慮到學(xué)生的思維問題。還冇些人把科學(xué)探究機械化地理解為一種流程了。認(rèn)為探究必須要 按照提出問題、進行假設(shè)、做計劃、設(shè)計實驗、交流、驗證假設(shè)這些步驟來進行。而事實 上，對問題的討論來尋求答案、對資料的分析來提取信息也都是一種探究模式。科學(xué)探究 不一定都需要動手，也不必按部就班地一步步地來進行。我們不能把探究看成一種機械形 式，它的本質(zhì)應(yīng)是思維。否則，在短短的幾十分鐘的課堂上是無法完成探究教學(xué)的。2. 操作上的誤區(qū)在教學(xué)時間的安排上，一些教師把大量的時間耗費在活動中，而實際上用在動腦思考 問題的時間卻很少。筆者曾經(jīng)聽過一堂熱脹冷縮的課。教師把大量的

8、吋間耗費在和學(xué) 生一起來安裝一個能發(fā)現(xiàn)熱脹冷縮現(xiàn)象的裝置上，而實際上通過一些熱脹冷縮的現(xiàn)象讓學(xué) 生去發(fā)現(xiàn)問題并解釋其中的原因才是教學(xué)的主旨。而這一點恰恰被教師忽視了?？茖W(xué)探究 活動中兒童應(yīng)該參與到解決問題或完成任務(wù)中而不是只停留在簡單的操作水平或行為水 平。當(dāng)然，動手能力的培養(yǎng)是科學(xué)技能的一個方而，但如果把大量的時間耗費在簡單的、 重復(fù)的實驗操作上，也就沖淡了學(xué)習(xí)的主題。在教學(xué)內(nèi)容的安排上，不少科學(xué)課的活動本身所蘊涵的知識能力太淺，沒有太多的思維訓(xùn)練的成分。比如，在有關(guān)動物的知識內(nèi)容屮，讓學(xué)生去表演動物的運動。這種活動可 以調(diào)動學(xué)生的興趣，但只能休現(xiàn)學(xué)生觀察的仔細(xì)程度，其中縊涵的思維的成分就不

9、多，如 來在對動物運動的模仿之后引發(fā)學(xué)生去思考：“動物為什么必須要那樣運動？那樣運動會 有什么好處？ ”這樣的模仿活動就顯得有一定的意義，就能有一定層次上的提升。否則， 活動不過是玩游戲的過程而已，學(xué)生在玩完z后在各個方而都沒有得到真止意義上的提 高。造成科學(xué)探究活動兒童思維參與不足的原因述有很多。我們需要認(rèn)識到的是，任何原 因造成的思維參與不足，都將使活動過程成為“舍喬靈魂、丟失精髓”的活動，使活動本 身失去培養(yǎng)兒童科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法和全而發(fā)展兒童科學(xué)素養(yǎng)的價值。三、科學(xué)探究活動中促進兒童思維參與的教學(xué)策略'（一）問題導(dǎo)向，助燃兒童思維火花思維總是在問題前而開始的，亞里士多

10、徳說'人的思想是從疑問開始的?！痹O(shè)置問題, 是探究的起點，是有助于學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)的垂要方法。科學(xué)探究活動屮的問題，一方面 是教師設(shè)計，一方面是學(xué)生提出。在探究活動中，科學(xué)教師應(yīng)該善于抓住學(xué)生思維的興奮 點利引發(fā)點，精心設(shè)計有針對性、突破性的問題和問題群，激發(fā)兒童的探究欲望，助燃兒 童的思維火花。1. 來源真正屬于兒童的問題學(xué)生來到學(xué)校以后所開展的探究活動應(yīng)該源于學(xué)生自發(fā)的的探究，也就是說，首先應(yīng) 該是關(guān)注學(xué)生自己的問題的探究，并允許學(xué)生對問題先自主進行一些非指導(dǎo)性探究。我們來看一個真實的鏡頭。第一節(jié)課還在下雨，第二節(jié)時就停了，凸凹不平的地面上出現(xiàn)一些小水洼。剛剛做完 課間操的一群小學(xué)

11、生蹲在花池旁，熱烈地討論著什么。還有幾分鐘就要上第三節(jié)課了，教 科學(xué)的王老師正朝教室走去。經(jīng)過花池時發(fā)現(xiàn)他的學(xué)生還未進教室，他低頭一看，原來他 們正對草叢中的兩條蚯蚓感興趣?！八麄?yōu)槭裁磸哪嗤林秀@出來了？ ”“是因為缺氧。下雨時，小魚也會從水中探出頭來呼吸?！薄盎蛟S是準(zhǔn)備搬家。不是螞蟻下雨前要搬家的嗎？”“現(xiàn)在的雨都是酸雨，把土給腐蝕了，蚯蚓在土里呆不下去了。”“土里有空氣，下雨后土里灌滿了水，沒有了空氣，蚯蚓憋得慌。蚯蚓不喜歡太濕的 地方°”“他們出來讓雨給洗個澡?！蓖趵蠋熞豢幢?，馬上就要上課了。他招呼同學(xué)們進教室準(zhǔn)備上課，這節(jié)課他將與同學(xué) 們一起探究“聲音的產(chǎn)生”。他很高興同學(xué)們

12、對自然界保持著積極的好奇心和探究欲望， 遺憾的是，涉及蚯蚓的究是在下一學(xué)期究“動物與環(huán)境”的一課中。在那一課里，將引導(dǎo)學(xué)生主要探究：蚯蚓適合生活在什么環(huán)境里，明亮的地方還是黑暗的地方，潮濕的地 方還是干燥的地方。走進教室時，王老師同學(xué)們?nèi)栽谛÷暤刈h論著蚯蚓的事。因此，他上課時不得不把同 學(xué)們的探究興趣從蚯蚓上移開，轉(zhuǎn)到本課的探究題目上來。于是他對同學(xué)們說：“我剛才 已經(jīng)注意到同學(xué)們對蚯蚓的興趣，對這個問題我們將在下學(xué)期研究，你們可以把今天的發(fā) 現(xiàn)記下來，日后會用得到。不過，這節(jié)課我們一起來探究，聲音是怎樣產(chǎn)生的，我們先 來做一個實驗”因此，科學(xué)教師在制訂教學(xué)計劃時，除了預(yù)先確定教材的探究主題，

13、應(yīng)該留出一些“自 由探究時間”，或者集中安排一些時間，與學(xué)生一起，通過觀察、實驗或查資料，共同來 探討一些“學(xué)生的丁萬個為什么”而不應(yīng)該總是說：“把你們的問題放在一邊，在學(xué)校里 應(yīng)該研究這樣一些問題?！币膊粦?yīng)該總是対學(xué)生說：“我們今天要研究的是你們剛才提 到的那個問題以后再說?！逼浯?，科學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具有把教材的問題、教師設(shè)計的問題轉(zhuǎn)化為兒童的問題的技能。 只有把教材的問題、教師設(shè)計的問題轉(zhuǎn)化為孩子們的問題，才能其正激發(fā)兒童探究的欲望 和思維的火花。筆者教學(xué)冷水和熱水i課，先通過演示實驗：將紅顏色的熱水和藍顏 色的冷水倒入一盆溫水中，發(fā)現(xiàn)紅色的水上浮，藍顏色的水下沉；再分組實驗：把熱水放 在冷水里

14、，把冷水放在熱水中，發(fā)現(xiàn)熱水上浮、冷水f沉。面對所觀察到的現(xiàn)象，孩子們 自然而然產(chǎn)生并提出了這樣的疑問：“為什么熱水在冷水中上浮、冷水在熱水中下沉？ ” 止是通過情境的創(chuàng)設(shè)利學(xué)牛的實驗、觀察，教材的問題才轉(zhuǎn)化為學(xué)牛真切的要研究的問題。2. 內(nèi)容符合“最近發(fā)展區(qū)”的問題前蘇聯(lián)教育家維果茨基在談到教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時，提出了 “授近發(fā)展區(qū)”的理論。 他認(rèn)為，兒童有兩種水平，一種是兒童現(xiàn)實所實際具有的水平，叫現(xiàn)實水平；一種是在教 師引導(dǎo)下兒童所能達到的水平，是潛在水平。在兒童的現(xiàn)實水平和潛在水平之間存在一定 的空間，這個空間就是最近發(fā)展區(qū)。我們形象地把它稱為是“跳一跳，摘桃子。”這個桃 子不是伸手可得

15、，需要跳起來才能摘到手，但又不是怎么跳也摘不到。科學(xué)課的問題一立 要落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題才有探究價值，太難或太易都沒有探究價值。一位教師執(zhí)教四上教材控制物休發(fā)出的聲音一課，針對學(xué)習(xí)對象是學(xué)習(xí)了一年多 科學(xué)課的四年級的學(xué)生，已經(jīng)具備了一定的探究技能，教師首先創(chuàng)設(shè)情境各小組的發(fā) 聲罐發(fā)出的聲音大小不同，從而引導(dǎo)兒童提出“發(fā)聲罐發(fā)出聲音大小與什么因素有關(guān)”的 問題。教材原冇的活動“讓發(fā)聲罐發(fā)出的聲音小些”，只要提供了足夠的材料，低年級的 學(xué)牛也能完成這樣的任務(wù)，和對四年級的學(xué)牛而言問題的難度就太低，不能引發(fā)兒童的探 究欲望，也不能真正促進兒童的思維發(fā)展，探究價值不人。課堂屮教師引導(dǎo)學(xué)

16、生提出的問 題明顯加大了難度，要求也更高，是適合四年級的兒童探究的問題，是落在學(xué)生的“最近 發(fā)展區(qū)”的問題，也是能真正引發(fā)兒童思維參與和發(fā)展的問題。3. 形式發(fā)散類、探究類問題我們通常把問題類型分為四類：一是判別類問題。主要是對事物加以判定，代表性詞 語是“是不是”、“對不對”；二是描述性問題。主要是對客觀事物加以陳述和說明，代表 性詞語是“是什么”、“怎么樣”；三是探索類問題。主要是對事物的原因、規(guī)律、內(nèi)在聯(lián) 系加以說明，代表性詞語是“為什么”、“你從中能發(fā)現(xiàn)什么”。四是發(fā)散類問題。主要是 從多角度、多方面、多領(lǐng)域去認(rèn)識客觀事物，代農(nóng)性詞語是“除此z外，你還有哪些方法”、 "關(guān)丁這

17、個問題你還有其他看法嗎”。在教學(xué)中越是強調(diào)提探索類和發(fā)散類問題，就越能 鼓勵學(xué)生tic去進行觀察，去做新的實驗，去積極地思考，在其他方面也都衣現(xiàn)地積極主 動。章鼎兒老師著名的蠟燭會熄滅嗎？一課，“非給你們20分鐘時間不可”，讓兒童 研究把杯子倒扌ii在象棋上，蠟燭會熄火嗎？在探究活動中，教師設(shè)計了一系列的問題：卡片1小組活動建議1. 再試試，仔細(xì)觀察蠟燭火焰是怎樣熄滅的?2. 這一現(xiàn)象告訴了我們什么？3. 外面的新鮮空氣進入杯子內(nèi)沒有？4. 由此，我們還可以推知什么？卡片2 小組活動建議1. 想出一個使杯內(nèi)蠟燭繼續(xù)燃燒的辦法，試一試。2. 還有別的能使蠟燭繼續(xù)燃燒的方法嗎？試一試。3. 你們一

18、共找到幾個使蠟燭繼續(xù)燃燒的辦法（包括課堂上一時做不到的，甚 至是異想天開的）?？ㄆ? 小組活動建議1. 把倒置的杯子罩到另一只蠟燭上面試一試，看看蠟燭會不會熄滅?2. 用吸管往杯內(nèi)吹空氣，看能維持蠟燭繼續(xù)燃燒嗎？3. 用橡皮球往杯內(nèi)吹空氣，看能維持蠟燭繼續(xù)燃燒嗎？4. 如果把杯內(nèi)不再支持燃燒的空氣吸出，看看會怎么樣？兒童在這些探索類、發(fā)散類問題的引領(lǐng)卜，不斷去做新的實驗，不斷深入思考，把探 究活動推向深入。（-）尊重主體，關(guān)注兒童思維走向?qū)W生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體?？茖W(xué)探究活動中，科學(xué)教師要充分理解和尊重學(xué)生在科學(xué) 學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，放下以口我為中心的架子，時時、處處、事事關(guān)注學(xué)牛，關(guān)注學(xué)牛的感受,關(guān)注

19、學(xué)生的思維走向，因勢利導(dǎo)開展教學(xué)，把促進學(xué)生科學(xué)索養(yǎng)的形成與發(fā)展自始自終放 在科學(xué)教學(xué)的首位。1.沿著兒童思維發(fā)展的路徑進行教學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)要以學(xué)生為本，尊重學(xué)牛的白主性，張揚學(xué)牛的個性。學(xué)生是學(xué)習(xí)科學(xué)的“生 命體”，科學(xué)教學(xué)耍體現(xiàn)民主、平等、寬容，教學(xué)的過程就不能只是一個教教案的過程， 不能是一個完全由教師預(yù)設(shè)的過程，而應(yīng)當(dāng)按照孩子們思維發(fā)展的路徑進行教學(xué)。蝸牛的觀察是認(rèn)識蝸牛的第一課時，主要活動口標(biāo)是先了解蝸牛的生活環(huán)境，觀 察蝸牛的少體，學(xué)會有順序地觀察，再垂點觀察蝸牛的殼，然斤觀察蝸牛吃農(nóng)物。由于學(xué) 生在捕捉蝸牛時已經(jīng)對蝸牛冇一個初步的觀察，所以教學(xué)時，根據(jù)兒童思維的發(fā)展特點， 筆者打破教

20、材的呈現(xiàn)方式，対教學(xué)活動進行重組：先讓兒童將蝸牛從売里引出，再進行蝸 牛吃食物的觀察，然后進行身體和殼的觀察。還有一個真實而乂感人的案例。一位剛剛懷孕的女教師，教學(xué)三年級的科學(xué)課。在學(xué)我們自己一單元時，面對老 師微微凸起的肚子，孩子們的興趣似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教材本身“觀察我們的身體”、“我們 在生長”、“猜猜我是誰”、“我的手”的內(nèi)容，提出了那么多天真而又有價值的問題：“老師，寶寶在肚子里是什么樣子的??？ ”“老師，寶寶的營養(yǎng)從哪里來呢？ ”“老師，肚子里的寶寶哭不哭?。?”“老師，一個月的寶寶多少大？兩個月的寶寶多少大？三個月、半年的呢？ ”“老師，你的寶寶是男孩還是女孩呢？ ”在以后的將近一年

21、的科學(xué)學(xué)習(xí)中，孩子們一邊觀察著老師不斷挺起的肚子，或者輕輕 地貼在老師的肚子上，聽聽寶寶的聲音；一邊查找相關(guān)的資料、圖片，開展有關(guān)的討論， 演繹了一段生命共同成長的我們自己的學(xué)習(xí)過程。在這個科學(xué)探究的過程中，教師根據(jù)兒童的探究興趣，沿著兒童思維發(fā)展的路徑指導(dǎo) 兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)活動。在這個過程中，孩子們不僅僅是學(xué)到“我們口己”的科學(xué)知識，更 重要的是科學(xué)精神、科學(xué)方法的習(xí)得和對珍愛生命和生命成長的情感態(tài)度與價值觀的培 養(yǎng)。2.細(xì)心呵護學(xué)生的跳躍性思維跳躍性思維本質(zhì)上屬于發(fā)散性思維。它除了具有靈活、新穎、變通等發(fā)散性思維的特 點以外，超越常規(guī)思維程序、省略某些屮間環(huán)節(jié)是它的主要特征。我們看一節(jié)關(guān)于擺

22、的研究課堂教學(xué)的教學(xué)片段。教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識擺、認(rèn)識擺的擺動次數(shù)后讓每個實驗小組統(tǒng)計木組擺在10秒屮 內(nèi)擺動的次數(shù)，再對6個組的6個擺動次數(shù)進行了統(tǒng)計并板書在黑板上：1010910109師：為什么6個組的擺在10秒中內(nèi)擺動的次數(shù)有不同呢？生：擺動的次數(shù)不同與擺動的角度不同有關(guān)。師：每個組的擺在10秒鐘內(nèi)擺動的次數(shù)有不同，是因為它們的擺擺動的快慢不同。師：每個組的擺擺動的快慢不同與什么因素有關(guān)呢？生：與擺動的次數(shù)有關(guān)。師：是什么原因影響了擺的快慢？生：拉動擺時用力的大小影響了擺的快慢。師：擺的擺動的快慢是擺的哪一部分影響的？這位老師首先創(chuàng)設(shè)出不同擺在同一時間擺動的次數(shù)不同的教學(xué)情景，再讓學(xué)生認(rèn)識

23、不 同擺的擺動冇快慢z分，然后引導(dǎo)學(xué)生分析不同擺擺動快慢的原因，并提出所要研究的問 題，最后引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計対比實驗，親身經(jīng)歷探究影響擺動快慢的原因的整個過程?？墒菍W(xué) 生的思維并未隨著老師的思維走，學(xué)生思維活躍，比較超前，并h直奔本課上題，人膽提 出自己的猜想：“擺動的次數(shù)的不同與擺動的角度不同有關(guān)”“拉動擺時用力的人小影響了 擺的快慢”。可惜教師沒有顧及學(xué)生的思維走向，沒有順應(yīng)課堂教學(xué)中已經(jīng)出現(xiàn)的新情況, 味地企圖牽引學(xué)生沿著自己的思路走，致使部分學(xué)生深層次的探究性思維退向了淺層次 思維：“擺動的快慢不同與擺動的次數(shù)有關(guān)?！背霈F(xiàn)如此不和諧的現(xiàn)象，原因在哪里？在學(xué)生看來，擺在同一時間內(nèi)擺動次數(shù)多的

24、口 然是擺得快，擺動次數(shù)少自然是擺地慢，這是不言而喻的，因而一部分學(xué)生的思維一開始 就跳過了這一坎而直奔木課研究的主題。這種思維帶有跳躍性，而跳躍性思維正是那些極 富創(chuàng)造性的學(xué)生的思維特征，是非常難能可貴的一種思維方式，極需得到我們科學(xué)教師的 細(xì)心呵護，而我們這位教師卻對此視而不見，漠視學(xué)牛的猜想而口己提岀的“是擺的哪一 部分影響了擺的快慢”這一問題，不僅限制了學(xué)生的思維，也挫傷了學(xué)生探究科學(xué)的欲望 和積極性。3. 關(guān)注探究活動中的動態(tài)生成兒童作為一種活乞乞的力量，帶著口 c的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、性質(zhì)參與科學(xué)探 究活動，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，教學(xué)的過程也成了師生互相“

25、拋 接球”的過程。因此，教師必須根據(jù)教學(xué)中的這些不確定因素，隨時能夠接住學(xué)生拋過來 的每一個球，真正關(guān)注兒童的思維參與，關(guān)注課堂的動態(tài)生成，纟r織開展探究活動，使師 升雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍中。一位教師教學(xué)光的折射一課，他首先讓學(xué)生觀察傾斜放入水中的鉛筆，然后借助 實驗現(xiàn)彖解釋“光的折射”，并在黑板上板書同學(xué)們觀察到的一些現(xiàn)彖：“水中的鉛筆變粗 了” “在書屮筆上的字變?nèi)肆恕薄鞍雁U筆放入水屮筆好象折了” “鉛筆的水上部分與水下部 分錯位了”“把鉛筆放入水中好象變成兩根筆了”這時，一位同學(xué)急切地發(fā)言：“老 師，老師，把鉛筆貼著燒杯壁放，鉛筆的這一端靠近眼睛，鉛筆既沒有變粗，也沒

26、有錯位?！?教師把這一現(xiàn)彖以圖示的方式板書在黑板上，并在后ifiimt三個大大的問號。接下來教師 幫助學(xué)牛把發(fā)現(xiàn)的問題進行歸納整理，學(xué)牛調(diào)動以前學(xué)過的“放大鏡”的知識解釋了 “水屮的鉛筆變粗了” “筆上的字變?nèi)肆恕边@些現(xiàn)彖；通過實驗學(xué)生自己認(rèn)識了 “光的折射” 是光從一個透明的物體進入另i個透明的物體時，傳播方向發(fā)生偏折，山此解釋了 “把鉛 筆放入水中筆好象折了 ”“鉛筆的水上部分與水下部分錯位了” “把鉛筆放入水中好象變成 兩根筆了”這些現(xiàn)彖。這時，教師又用紅色粉筆在三個問號上重重地描了一遍，邊描邊問:“這是為什么呢？ ”學(xué)生通過觀察實驗、討論，一位學(xué)綸說：“鉛筆貼著燒杯壁，關(guān)沒有 進入笫二

27、個透明的物體，燒杯中的水也沒有變成放大鏡，所以鉛筆既不會發(fā)牛偏折也不會 變粗?！敝故?11于教師關(guān)注課堂的動態(tài)牛成，才使兒螢的思維深度參與，使孩子們的思維 浪花e濺。（三）優(yōu)化過程，訓(xùn)練兒童思維品質(zhì)人的思維品質(zhì)包括思維的靈活性、嚴(yán)密性、獨立性、批判性和敏捷性等。兒童思維的 真止參與可以訓(xùn)練良好思維品質(zhì)的形成，良好的思維品質(zhì)又能夠促進探究活動中的思維參 與?？茖W(xué)探究活動中要優(yōu)化過程，使探究過程體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)，達到訓(xùn)練兒童思維品質(zhì)， 促進兒童思維參與的1=1的。1. 用自己的方法做科學(xué)一一訓(xùn)練兒童思維的靈活性探究活動中當(dāng)兒童面臨新的問題時，思維的靈活性能夠使他們在新問題面前機智地去 尋找新的解決方

28、法和途徑。諾貝爾物理獎獲得者布里奇說：“科學(xué)的方法，無非是用心把耍做的某件事情盡力做 好而以，怎么做都可以?！笨茖W(xué)探究活動中，教師不應(yīng)該也沒有權(quán)力一定要求孩子用規(guī)定 的方法去探究問題。筆者教學(xué)空氣占據(jù)空間一課，讓學(xué)生運用前面活動獲得的認(rèn)識和 經(jīng)驗，完成“趕走杯子中的水”的任務(wù)。師：請你想辦法在不讓杯子離開水面的情況下把杯子中的水趕走。（生接受任務(wù)，小組合作，探究實踐。）師：請各小組上來演示一下，你們是怎樣把水趕走的？組1:用吸管向杯子里吹氣，杯子里的水被趕走了。組2：用針筒，在針筒前端連接上小橡皮管，把小橡皮管的另一端伸進杯子里，推動 活塞向杯子里壓氣，能把杯子里的水趕出來。組3:用氣球也可以

29、的。把氣球里的空氣擠到杯子里，水也出來了。組4：取另一個燒杯，把燒杯里的空氣通過水“飄”到原來哪個杯子里。漸漸地，實 驗也成功了。在具有趣味和挑戰(zhàn)的活動中，每個小組用口己的方法做科學(xué)，用口己的方法完成任務(wù), 不僅促進探究活動的進一步深化，也促進了兒童的思維品質(zhì)更趨靈活。用自己的方法做科學(xué)還表現(xiàn)在教師不要硬性規(guī)定學(xué)生表達探究結(jié)來的方式，而是要鼓 勵他們積極思維、百花齊放，用他們熟悉的、力所能及的、喜聞樂見的方式來表達口己的 探究結(jié)果。例如，教師引導(dǎo)學(xué)牛探究了昆蟲，最后計學(xué)牛說說什么是昆蟲，實質(zhì)就是要求學(xué)牛歸納、把握昆蟲的基本特征，表述他們在探究昆蟲后得出的結(jié)論。有的學(xué)生用口頭語言說出 來，有的學(xué)

30、生用書面語言寫下一段文字，有的學(xué)生列出一張表格，也有的學(xué)生畫了圖，述 有的學(xué)生干脆拿出了一個自己用毛線、零碎布角和細(xì)鐵絲扎成的實物模型！所有這些方式 都應(yīng)該受到贊揚利鼓勵。因為讓學(xué)牛用口己損長的方式表達探究結(jié)杲，不僅有利于活躍課 堂氣氛、增強學(xué)生興趣、優(yōu)化科學(xué)探究活動效果，有利于促進學(xué)綸相互交流和理解、取長 補短、逐步形成科學(xué)探究的技能和能力，而且有利于培養(yǎng)兒童的思維更具靈活性。2. 讓實驗的過程更科學(xué)一一訓(xùn)練兒童思維的嚴(yán)密性科學(xué)探究活動的過程中，通過考慮變量的選擇和控制，對探究結(jié)論的綜合整理、分析, 讓實驗的過程更加科學(xué)，訓(xùn)練兒童分析問題的全而性和推理的嚴(yán)密性?？刂茰嘏w發(fā)出的聲音一課，教師

31、悉心指導(dǎo)兒童在制訂探究實驗的計劃時，如何 嚴(yán)格控制變量：要研究發(fā)聲罐發(fā)出聲音的人小與罐體人小的關(guān)系，對比實驗的罐體材料、 發(fā)聲物大小、發(fā)聲物數(shù)量、發(fā)聲物材料、搖晃的力度、搖晃的方向等因索都應(yīng)該一樣，只 有罐體的人小不一樣。只有這樣，實驗的過程、實驗的方法才是嚴(yán)密的、科學(xué)的，得到的 結(jié)論才是可信的。學(xué)會在探究實驗過程屮怎樣嚴(yán)格控制變量，讓四年級的兒童更加深刻地 掌握科學(xué)方法，體會到科學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)各種各樣的葉一課，教學(xué)的最后環(huán)節(jié)是讓學(xué)牛判斷撿來的樹葉中，哪一種是 同一種樹的葉？為什么？大部分學(xué)生都認(rèn)為以葉子的形狀、葉緣是否相似作為判斷是否同 一種樹的葉了的依據(jù)。但這時冇同學(xué)提出了不同的意見：校園

32、里的一棵桂花樹葉的葉緣冇 的是鋸齒的，有的是全緣的；校園里乖柳的葉子形狀有卵形的、橢圓形的、反條形的等。 經(jīng)過討論，同學(xué)們認(rèn)為判別是否同一種樹的葉，除了看葉子的顏色、大小、形狀、葉緣以 外，還應(yīng)該聞一聞葉子的氣味，摸一摸葉子的厚曲、軟硬、光滑程度等，總之，要將各種 感官綜合起來判別。通過這樣的探究活動，兒童對只有通過全面的觀察、嚴(yán)密的分析才能 得到科學(xué)結(jié)論的理解也就更加深刻了。3不要輕易相信結(jié)論一一訓(xùn)練兒童思維的批判性思維的批判性是指思維活動中對思維材料或信息進行選擇和評價，不惟上，不惟書， 也不惟眾，敢于想別人之未想，立別人之未言。科學(xué)上沒有絕對的權(quán)威，科學(xué)結(jié)論也不一 定是完全止確的?？茖W(xué)探

33、究活動中，在接受信息時耍經(jīng)過口己認(rèn)真的分析和思考，不要輕 易相信，不要有1=1接受。在浙江省科學(xué)備課會議上，一位老師執(zhí)教馬鈴蔣在水屮是沉還是浮一課，當(dāng)學(xué)生 說使馬鈴薯浮的水是鹽水時，他問：“你能確定老師的這杯水肯定是鹽水嗎？ ”學(xué)生一想 就不敢確定了。不能確定是鹽水，接下來怎么辦？ “我們拿來燒燒?！睂W(xué)牛說。燒了z后 出現(xiàn)了白色粉末，覺得好象是鹽，卻乂確定不了。再做了水里加鹽使馬鈴薯浮起來的實驗, 學(xué)生看到馬鈴薯在鹽水里浮起來了，就肯定老師的液體就是鹽水！老師說：“你們這么肯 定嗎？ ” 乂提供了糖、味精讓學(xué)生繼續(xù)探索。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：溶解了糖的水能使馬鈴蔣浮起來, 溶解了味精的水也能使馬鈴薯浮起來

34、。這時候老師問了： “那么我的這杯使馬鈴薯浮起來 的水到底是什么水？ ”學(xué)牛說，可能是糖水，可能是鹽水，可能是味精水，還有的學(xué)牛說可能是三種水混介的水！更有學(xué)生說，現(xiàn)在反而不知道了。在這個過程中，推理的過程、證實的過程都隱含在這個“是不是鹽水？ ”的活動當(dāng)中。 不能確定才是真正的科學(xué)結(jié)論！在兒次作出猜測、通過實驗自我否定、進而把探究活動引 向深入的過程中，兒童領(lǐng)悟到不要輕易相信科學(xué)結(jié)論，科學(xué)結(jié)論應(yīng)該經(jīng)得起實證的檢驗， 也經(jīng)得起邏輯的檢驗，批判性思維得到了很好的訓(xùn)練。（四）層層推進，引領(lǐng)思維縱深發(fā)展從層次上說，科學(xué)探究活動應(yīng)該是遞進式的、有層次的、有節(jié)奏的、前后銜接、相互 呼應(yīng)和逐步深化的。這樣

35、才能促使學(xué)生緊緊圍繞探究上題，逐步深入開展探究活動，促使 兒童的思維不斷向縱深發(fā)展。1. 在思維的發(fā)散處聚斂我們來看我的手一課的教學(xué)片斷：師：請同學(xué)們說一說你們都想研究關(guān)于手的什么問題？生：我的指紋是怎么樣的？我的兩只手的指紋相同嗎？我們每個人的指紋都相同嗎？生：我們的手怎么這么靈活？生：手指上有多少根骨頭？生：手指的哪部分最靈活？生：指紋會變嗎？沒有指紋會怎么樣？生：手上的汗毛有什么作用？生：指關(guān)節(jié)是怎樣連接的？生：沒有大拇指會怎么樣？生：關(guān)節(jié)處的皺褶有什么作用？生：指紋有什么作用？師：現(xiàn)在我們來分析一下，哪些問題可以作為主要問題在課堂上來研究，哪幾個不好 在課堂上開展研究？在“想研究關(guān)于手

36、的什么問題”這樣一個大的問題情境下，學(xué)牛的思維極易散發(fā)，他 們會從中發(fā)現(xiàn)各式各樣的問題，但有些問題是不適合兒童研究的，也有些問題是課堂不能 研究的。因此，應(yīng)當(dāng)分析一下，“哪些問題可以作為主要問題在課堂上研究”，使學(xué)生的思 維在發(fā)散屮有所聚斂，在課堂研究的主要問題上延展。2. 在問題的焦點處思辯在科學(xué)探究活動中，將“爭辯”作為重要一個環(huán)節(jié)引入在觀察、描述和評價中，引 入在討論、解決問題的焦點處，是引領(lǐng)兒童思維向縱深發(fā)展的有效策略。比較水的多少一課，學(xué)生想出了用秤稱、用尺量、用水浮、用同一瓶子比、用小 杯測等多種方法。教師并不急于肯定或否定，繼續(xù)讓大家討論哪種方法更準(zhǔn)確、更科學(xué)、 更省時。生：用秤

37、稱，準(zhǔn)是準(zhǔn)，太麻煩了！得先稱毛重，再稱瓶重，還要算凈重。生：用尺量比較方便，雖然瓶身有凹凸，瓶底也不平，但用尺一量可以很快比出多少。 生：不行，瓶的形狀不同了，水高不等于水多，而且計量單位也不同呀！生：注入同一杯子比較科學(xué)，可以在液面上做個記號（師插：用同一標(biāo)準(zhǔn)的量具，又 有刻度），一比就知道了。生：這么倒來倒去，水濺到外面也不準(zhǔn)確了嘛！生：我們可以用漏斗慢慢地注水呀！通過一番比較和碰撞，教師及時出示了人小量筒，以及標(biāo)有刻度的燒杯、奶瓶、小藥 瓶等各種量具。比較水的多少的最佳方案也就水到渠成、躍然心上。在這樣“爭辯”的過 程中，學(xué)生不再唯師命而是從，他們可以實話實說，各抒己見，敢于否定自己認(rèn)為不正確 的觀點和方案，學(xué)會取舍，學(xué)會思辯，學(xué)會取長補短，提高自評和他評的能力，提高思維 參與的深度。3. 在探究的疑問處質(zhì)疑科學(xué)是沒有盡頭的，是在不斷的質(zhì)疑過程屮向前發(fā)展的。探究活動屮特別要注垂對兒 童由生疑，到存疑，到質(zhì)疑，到新發(fā)現(xiàn)的質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，鼓勵兒童學(xué)會質(zhì)疑、大膽地質(zhì) 疑?？茖W(xué)探究活動中，教師要首先尊重學(xué)生的人格和個性，不但要經(jīng)常鼓勵那些積極提問 的學(xué)生，積極創(chuàng)造寬松、和諧的課堂氣氛，消除學(xué)生的緊張感和顧慮，使他們勇于提出問 題，還應(yīng)不斷鼓勵學(xué)牛產(chǎn)