從預設走向生成-談主問題在閱讀教學中的運用(1)

1、  從預設走向生成談主問題在閱讀教學中的運用(1)   內容摘要 隨著課題的深入，建構的語文閱讀教學課堂時，課堂“主問題”的“預設”和“生成”這對看似矛盾的概念已不斷的沖擊我們的教學實踐。傳統(tǒng)意義上的教學對學生“統(tǒng)死”，基本上是按照固定的路線實施“硬操作”，既不能使學生獲得差異性的發(fā)展，又沒有突顯學生的主體地位結果學生產(chǎn)生的許多“美麗的圖景”被消滅，。緣此，注重“生成資源”的呼聲日益高漲，追求“動態(tài)生成”成為新課標下課堂的動感目標。我們也注意到，這些生成的“美麗圖景”還缺乏歸納和整理，不能體現(xiàn)新課標要求。因此，教師在課前應有足夠的“預設”作為鋪

2、墊，否則，教師就難以用高屋建瓴的眼光審視教學過程，對學生的活動也難以駕馭，更談不上課堂的有效性。這種情形下的“生成”成為一種表演作秀，無任何實質意義。我們認為，問題的“預設”和“生成”原本一家，我們關注“預設”并非擯棄“生成”，只有兩者并重，讓“預設”和“生成”和諧共創(chuàng)，才能使課堂煥發(fā)生命的精彩。關鍵詞    預設    生成   主問題   閱讀教學   運用概念界定預設：是指在上課之前，教師針對教材、學生和課堂先要考慮到的引導教學進程的問題準備：對學習內容和學習過程進行最

3、有效的基本定位和達成路徑（學什么與怎樣學），預設包含了教學理念的實現(xiàn)及在理念引領下的具體教學的操作層面（策略），它具有有效導引學生自主學習、能動學習并達到學習目標的功能，有機整合學習目標的“理想意圖”和操作方法。它是教師走進課堂、走上講臺之前的必修課。生成：新課標強調，課堂教學是一個不斷生成的教學。學生預習功課時，可能產(chǎn)生許多問題：疑問、情景、見解、收獲，這些都是學生在課堂中個性化的生命活動，但可能是零亂的、膚淺的、不符合邏輯的，甚至是無趣的，都可視為學生的“生成”。而通過教師的整合，把學生的問題調修為引導教學的主問題，這才是真正的生成。主問題：它是針對語文閱讀教學中一般的“碎問”而提出的?！?/p>

4、主”據(jù)字典釋義為“最重要的，最基本的”，“主問題”即為語文閱讀教學中可以引發(fā)學生閱讀期待、引動學生整體性閱讀的最重要、綱領性的問題?！爸鲉栴}”對課文內容和教學過程都有著內在的牽引力，每一個問題都能結構起課堂上一個教學活動的“板塊”。它至少具備這樣幾個特點：第一，“主問題”是教師了解學情、精細閱讀文本、精心思考教學策略的產(chǎn)物，是學生活動的框架、思維活動的空間，它不是學生用“是”與“不是”可以回答的問題；第二，“主問題”具有指向性和層次性，提出的順序具有科學性，可以構建課堂教學環(huán)節(jié)或自然融入主體教育之“自主參與教學模式”；第三，“主問題” 具有生發(fā)性，學生在主問題的引導下，可根據(jù)學生的個體差異、個

5、性差異引發(fā)若干小問題的產(chǎn)生，既體現(xiàn)了學生自主，又為合作探究學習創(chuàng)造了條件。閱讀教學：是指教師“以引導學生閱讀課文為內容的教學活動”（李德成閱讀辭典）。在這種活動中，學生是主體，是閱讀者，學生始終處于讀思狀態(tài)中，這樣閱讀教學過程便與學生的閱讀過程保持一致，而教師在這一過程中是組織者、參與者和引導者。正文新課程理念倡導學生是學習和發(fā)展的主體，課堂要體現(xiàn)學生的主體地位。教師要成為課堂教學的組織者、參與者、管理者。因此，在課堂教學中，教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化，不斷沖擊著舊的教育觀念和教學模式。可是，在以高考、中考為指揮棒的課堂教學中，雖然課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問

6、，有答，有操作，但就其實質而言，仍沒有超越原有的教學模式，也并沒有將新課程理念真正落實到教學之中。表現(xiàn)一：“預設”不夠準確，結果導致“生成”時亂了手腳。主要有兩種傾向：（一）是課堂的“粗處理”，建構課堂的問題設計范圍過廣，沒有窮盡學生可能出現(xiàn)的回答情況，教師在課堂上無法做到游刃有余。（二）是“精處理”，問題設計太細，使課堂支離破碎，學生疲于細枝末節(jié)的回答，無法運用自己的知識儲備真正深入探究，課堂無法動態(tài)生成。表現(xiàn)二：教師對“活”的課堂“失察”或“失控”。在閱讀教學中，教師面對學生的不同回答缺乏判斷力，同時對學生提出的各種各樣的問題無法根據(jù)實際情況有效地組織學生進一步深入學習，或置之不理，不能深

7、究其價值；或是按部就班地按預設方案進行，對課堂、學生缺乏洞察力，缺少有效的調控。這些現(xiàn)象是因教師未能做好充分的預設，再加上教師駕馭課堂的有一定難度，結果使課堂生成的契機一閃而過，與精彩習得失之交臂?；谝陨锨闆r，我們不得不思考“預設什么”、“怎么預設”的問題，思考如何通過“預設”去促成“生成”，如何通過“生成”去完成“預設”的問題。一、預設，生成之源泉俗語云：凡事預則立，不預則廢。教學是一個有目標、有計劃的活動，必定就有預設的一面。教師在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，一切的預設了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣進入課堂后才能有效地駕馭課堂。那么如何有效的預設呢？1、預設教學過程

8、中的“主問題”教學過程中各個環(huán)節(jié)的先導性問題，需要教師在課前精心研究教材，結合課標要求，提煉出指導教學進程的問題的預設。這種問題是教師對課堂教學的“如意算盤”，它能促使課堂教學和學習活動順利進行，也可能達到非常好的課堂效果。但它僅僅是預設，僅僅是一幅藍圖，如果課堂環(huán)境有變應該及時調整課堂進程的方向和策略。因此，課堂預設非常重要卻不是必須執(zhí)行的，應視為生成的源泉之一。2、預設學生的“已知”美國著名教育心理學家奧蘇伯爾有過這樣的一段經(jīng)典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！笨?/p>

9、以說這段話道出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學的起點”這樣一個教學理念。在新課程改革中，學習的過程實際上就是學生在原有的知識和經(jīng)驗的基礎上自我建構、自我生成的過程。因此，要使學生成為課堂的主體，充分發(fā)揮其主體能動作用，教師在進行課堂預設的時候，就應分外關注學生已有的知識和經(jīng)驗，認真分析當前學生的學習狀況，充分估計學生在閱讀時可能掌握的知識和內容，以及與教學目標的差距，做到心中有數(shù)，以便確定教師的預設。3、預設學生的“未知”在教學中，教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。對于一篇文章，學生讀后可能知道了什么，又有哪些是不知道的。對于學生的“未知”，教師應充分了解，做好充分的估

10、計。因此，在設計教學方案時要有“彈性區(qū)間”，為學生的主動參與留出時間與空間，對過程要多作假設：教師提出問題后，學生會如何說回答，學生又會提出什么問題，教師又該如何點撥、引導。教師對課堂不妨多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求最佳的課堂教學效果。課堂上，有時學生的質疑是教師始料不及的，但由于教師在課前做了充分的準備，預設中充分的考慮了學生，給他們提供了探索“未知”的時間與空間，因此，教師掌控課堂游刃有余，左右逢源，學生的習得便可以自然生成。同樣，教師適時關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的生命活動，

11、體現(xiàn)真正意義上的以學定教，也使課堂精彩紛呈。這樣，教師的教學才能從容不迫，也才有可能收到許多預約和未曾料想的精彩。也只有這樣，當課堂出現(xiàn)未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向深入，使學生的探究不斷加深，知識積累、情感體驗不斷豐富。4、預設生動的情境在生動的情境中學習語文是新課標下課堂的一個最顯著的變化。這體現(xiàn)“密切聯(lián)系學生生活實際，關注學生學習興趣和經(jīng)驗的意圖，從而培養(yǎng)學生對語文學習的情感和態(tài)度?！敝逃翌欍鲢湔f：“在課堂教學范圍里對教師最有意義的是學生學習動機的激發(fā)，也就是要使學習的內容讓學生感興趣，對有了興趣的事學生就會認真地把它學好?！边@話表明：熱愛是最好的

12、老師，興趣是最強大的動力。學生有了興趣，才會產(chǎn)生強烈的求知欲，主動地進行學習，因此，情景的預設就成了語文教學的必需。轉貼于 課堂上，教師可以通過教室環(huán)境的布置、利用圖片、動漫、音樂以及實物來創(chuàng)設生動情景；也可用動情的話語、生動的故事或者時事新聞誘發(fā)學生的求知欲望；還可以抓住學生的興奮點，調動學生已有的富有個性色彩的知識、經(jīng)驗、思維、靈感。這些情境教師可以根據(jù)對課文、課標的解讀，選擇使用。目的是誘發(fā)學生的學習興趣，讓學生馳騁思維、放飛思想、張揚個性，有利于文本的解讀。筆者在五柳先生一文的教學中，創(chuàng)設了這樣的情境導入：播放典雅優(yōu)美的古曲，并用多媒體將陶淵明的畫像展示在大屏幕上，學生的心被深深吸引了

13、，他們的學習興趣一下被激發(fā)起來，對畫面上的拄杖老人指指點點，議論紛紛，沉浸在陶淵明的生活中。此時，教師順勢引導學生回顧已學過的陶淵明的作品，如歸園田居、桃花源記等，大家細致回顧了自己所了解的陶淵明，很快進入文本的學習中。優(yōu)美的音樂、美麗的畫面、切題的導語預設激發(fā)了學生學習本文的欲望，為文本的學習做了一個很好的鋪墊。有時，在教學過程當中，我們也可以設置情景，幫助學生準確快速理解文本內容。比如，學生對文中“短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也”一句話中的“晏如”難于理解，教師就請學生閉上眼睛，老師口述陶淵明的形象和精神狀態(tài)，學生在頭腦中進行想象，這樣晏如傳達出的信息，學生就把握住了。這樣看來，教師課前的情景

14、預設是非常必要的，在教學中可以起到催化的作用，使教學活動變得豐富多彩而富有魅力。生成，預設之升華葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！敝逃龑W家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態(tài)的生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意?！苯虒W中，教師的預設固然重要，然而預設不是教師在課堂教學中的固定程序，也并不等于絕對封閉，預設的教學方案是“外出旅行時的指南，而不是火車行使的固定路線和時刻表?！苯處熞灶A先設計

15、的環(huán)節(jié)展開教學，然而課堂上充滿變數(shù)，使得課堂不可能和教師所期望的那樣一步步推演下去。如果那樣，課堂教學就變成程序設計，教師則成了程序員。新課程標準強調：教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教學過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，而是師生共同活動的過程，是一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個性化的創(chuàng)造過程。教師的角色從教學的主角轉變?yōu)榻虒W的組織者、引導者、參與者，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉為現(xiàn)代學生學習的促進者。課堂教學離開了教師的引導與調控，教學目標的達成，教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生在學習中產(chǎn)生的思維創(chuàng)新的火花不能引燃，非預期性信息的震撼力無法綻放光彩，課堂教學中的“動態(tài)生成”因此

16、成了“生而不成”，新課程理念也就無法在教學中真正得以實踐。如果說，預設是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師個人的牽引與調控，因此，教師即使是一個“教書匠”，也應該成為高明的匠人。這樣，我們的課堂將時時靈動、處處升華。1、創(chuàng)設民主的教學環(huán)境，生成動態(tài)資源教師要努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型的學習環(huán)境，喚起學生學習的動機，激發(fā)學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發(fā)展的教學資源。傳統(tǒng)的師道尊嚴，使學生的心理受到壓抑和控制。學習活動不可能充分展開，學生想表達而不敢表達，想爭論而不敢爭論，只得遵從老師的安排，被動的吸收。無論是學生的習得，還

17、是教學主問題，都無法“生成”。然而一但建立了民主的活動平臺，師生親近了（“親其師，信其道”），氣氛融洽了，地位平等了，學生才會敢于發(fā)言，敢于對話，敢于辯解，“生成”才可以真正實現(xiàn)。由教師整合學生意見而產(chǎn)生的教學主問題才可以順利生成。一篇文章的學習，學生在初讀之時，會遇到一些難于理解的問題。在民主的氣氛下，他可能在課堂上提出來。此時教師根據(jù)教學目標把不同學生的問題進行篩選，調整為教學進程中的引導性問題。另外，學生憑借自己的閱讀水平，理解文章內容，確實有很大的困難，這就需要教師的引導、點撥、提示。師生在民主和諧的氛圍中，共同促成問題的解決，以達成教學目標。在學習短文兩篇中的一則行道樹。教者打算照往

18、常的習慣，讓學生讀讀，再分組討論一下文章在結構上的特點以及寫作特點，知道行道樹的形象就是無私奉獻者的形象就可以了，就設計了這樣的導入新課：“我們每天都能見到行道樹的身影，它們默默地立于城市的煙塵中，立在大道兩旁。行道樹給我們什么樣的啟示呢？讀了張曉風女士的行道樹或許能讓我們對它們有新的看法。”接著安排學生初讀課文和課堂討論，本打算以“為什么說我們是一列憂愁而又快樂的樹？”這個問題統(tǒng)領全文?？墒莿偺岢鰡栴}，就有一個學生提問：“為什么說是一列而不說一行？”對于學生的突然提問，教者始料不及，但深知課堂上不能輕易打消孩子學習的積極性，于是為了給自己爭取思考的時間，先將問題交給學生回答，就問：“你們誰能

19、說一說列與行有什么區(qū)別呢？”一個同學高高地把手舉起，看他胸有成竹的樣子，教者便喊他回答：“列字有整齊的意思，行字有可能是歪歪扭扭?！边@位同學的發(fā)言，猶如一石激起千層浪，進一步激活了同學們的思維，他們紛紛舉手，搶先發(fā)表自己的見解。一位同學站起來振振有詞地說：“列字常用于隊列，只有像士兵那樣站得筆直，才能稱為隊列；而且還說明長，我們常說一列火車?！甭牭竭@，教者剛才的手足無措已完全消失，一個新的想法油然而生。首先肯定了兩位同學的提問與回答，然后進一步引導：“為什么作者要用列字呢？”學生們的手再一次高高地舉起，又一個學生說：“用列字為了說明行道樹在馬路邊站得筆直?！薄跋袷勘粯邮匦l(wèi)在馬路兩邊?！迸赃叺?/p>

20、同學忍不住插嘴說。教者心頭一陣喜悅，孩子們的回答已漸入佳境了?！斑@些行道樹是在什么樣的環(huán)境下堅守自己的崗位呢？”教者及時把握住這難得的契機，馬上發(fā)問道。接著又讓學生利用小組合作討論的方式，比較行道樹與原始森林里的同伴的生長環(huán)境以及行道樹清晨迎接太陽與沉浸于夜生活歡樂之中的市民的對比，來感悟行道樹這一形象的深層意義。然后問到：“行道樹在這樣的情況下，為什么還堅持守衛(wèi)在馬路兩旁呢？”學生領悟到盡管環(huán)境惡劣，而行道樹卻依然挺立、堅守崗位，正是由于他們心中有著一個信念：我的存在是有價值的。最后文章主題的揭示便水到渠成了，這節(jié)課的任務順利完成。繞了一個小圈子，學生的思維空前活躍，對于難點的理解也并非所想

21、象的那樣。課堂上濺起的這朵小小的浪花，折射出耀眼的光彩，教者發(fā)現(xiàn)了學生們的閃光點，他們思維敏捷，敢于創(chuàng)新，希望我們的課堂多多濺起這樣美麗的浪花，成為課堂中一道亮麗的風景。在這堂課上，教者以其睿智的眼光敏銳的發(fā)現(xiàn)這一動態(tài)的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環(huán)境，因勢利導，創(chuàng)造性的組織起適合學生參與自主創(chuàng)新的教學活動，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養(yǎng)了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。2、引導感悟，挖掘動態(tài)資源李鎮(zhèn)西老師要求學生以“讀出自己，讀出問題”的態(tài)度來學習。他認為：不追求教師講多少，而追求引導學生自己悟出了多少”，“哪怕學生只悟出

22、了5分，也比老師灌給他10分強！”他注重的是在思想上“點燃”學生的“火炬”，從而讓他們自己去對課文進行“深刻的領會”、“精彩的分析”，并提出自己“獨到的見解”。他坦然說：“盡管問題越來越多，但我的任務并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學們提的許多問題都不是我解答的。我的任務是開啟你們思想的閘門，點燃你們思想的火炬！讓你們真正讀進去?！蹦欠N直接的、知識性教學目標不再是課堂重點，學生個體的“生命”狀態(tài)得到充分關注才是關鍵。3、提升教育智慧，捕捉動態(tài)資源課堂生成的動態(tài)資源具有隨機性和偶發(fā)性，在每個人身上隨時都有可能發(fā)生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發(fā)現(xiàn)、捕捉這些資源，并加以利

23、用。當課堂上出現(xiàn)動態(tài)教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教學過程。這就要求教師具有較強的資源識別能力，只有勇于進取的教師才會使自己的教育智慧不斷提升，教學能力不斷得到發(fā)展。筆者在教學孔乙己這篇課文時，原本要求學生探討文章的主題思想，學生在理解文章之后能歸納出小說就是要表現(xiàn)深受封建科舉制度毒害的孔乙己的人生悲劇，以達到控訴罪惡的封建科舉制度的目的。但學生理解文章的主題時，產(chǎn)生了不同的看法：有的說，從孔乙己的結局來看，他的人生是悲哀的，小說就是要表現(xiàn)深受封建科舉制度毒害的孔乙己的人生悲劇，以達到控訴罪惡的封建科舉制度的目的；有的補充說，從這里也可以看出作者對封建制度的否定，揭示了封建制度的必然崩潰；有的說，孔乙己本身根本沒意識到他已被封建制度所奴役，他思想保守，毫無覺悟，像這樣的人必然被社會所淘汰；有的說，從當時的一般民眾的角度來看，人們之間的關系也太冷漠了，對別人的不幸麻木不仁甚至挖苦取笑，充分說明了封建社會世態(tài)的炎涼，作者要批判的是這些麻木、無聊的看客筆者放棄了原有的預設，站在一旁細致傾聽，并適時肯定了學生的理解，對本文主題的多重認識作出說明，使學生明白從不同的角度欣賞文章，可以得到不同的體會，鼓勵他們在以后的學習中努力發(fā)