ESA模式與其它教學模式的比較

1、ESA模式與其它教學模式的比較摘要：本文主要通過ESA模式與3P模式的對比、ESA模式與任務型學習模 式的對比，分析比較出各種教學模式的優(yōu)劣，以使廣大英語教師能針對不同教學 內容及教學對象使用不同的教學模式，豐富變化自己的課堂，以達到更好的教學 效果。關鍵詞：ESA 3P TBL比較一、引言近兩個世紀以來，教學理論一直不斷的向前發(fā)展。ESA教學模式產生于20 世紀90年代末，在基于3P模式的發(fā)展上逐步深化而來的。1998年，國際上著 名的英國英語教學專家杰里米哈默(Jeremy Harmer)在其著作How to teach English 中首次提出 ESA (即 Engage/Study/

2、Activate)理論。本文通過把ESA與口前國內教育界所談及得最多的3P模式和任務型學習模 式(TBL)進行對比，明其物，解其源，從而可以對這三種教學模式有更清晰的 了解與認識，更明確各自的優(yōu)劣所在，以便各一線英語教師能針對不同教學內容 及教學對象有的放矢地游刃有余地使用不同的教學模式。二、與其它教學模式的比較(一)3P模式與ESA模式3P模式隸屬于交際語言教學(CLT),屬于"弱交際。"弱交際主張“為做而 學"(learning for doing)o它由三部分組成:呈現(Presentation) 教師主要展 示語言點的結構及其用法，操練(Practice)

3、教師使用控制性練習(controlled practice)來訓練新學的語言點，及輸出(Production)學生用所學的詞匯和 句型來進行有控制的口語和書寫活動。3P模式為ESA之“源S ESA是在3P模式的基礎上發(fā)展起來的。ESA模式中 的三要素通過不同組合和順序的變換，分為直線型、反彈型、雜拼型三種，而“3P 模式則與直線型相類似(Harmer, 199& 31)o在3P模式的呈現階段包括了 ESA 模式中的投入階段，教師對語言點的呈現之前也應該包括激發(fā)學生對語言材料的 興趣，以使其投入到語言學習中來；3P模式的操練階段對應ESA中的學習階段, 學生熟悉了語言點后便跟隨著教師的控

4、制性練習，如操練，替換練習，練習，對 話練習等，來學習掌握句型或語言結構。值得一提的是，ESA中的投入階段及學 習階段并不完全等同于3P模式中的呈現階段及操練階段(詳見圖1),因為投入 階段相較短，而3P模式終的呈現階段也有可能包括有學習階段的內容。最后， 3P模式中的輸出階段則兒乎等同于ESA模式中的活用階段，即學生以更有意義 的方式，通過各種練習或任務對語言進行鞏固及輸出，以達到掌握各項語言技能 和用語言交流的目的。與3P模式相類似的還有五步教學法(five-step Teaching Method),這兩者 與ESA模式的關系可用下圖來表示：3P模式與ESA所不同之處則在其各自的優(yōu)缺點上

5、。3P模式能使英語課堂 教學清晰明了，操作性強，尤其利于教學新手的掌握，然而它也正對應了 ESA模 式中的直線型，對低級別的語言教學特別有效，但它具有機械化、定式化的不足。ESA與3P模式最明顯的區(qū)別，就在于它可以彌補3P模式所存在的以上這 些缺陷ESA模式還有反彈型和雜拼型，尤其是雜拼型，最大的特點就是教師可把 E、S、A這三要素進行任意的交義循環(huán)。也正是這兩個特點，使得ESA模式有了 PPP模式不可企及的優(yōu)點。1) ESA模式提高了教師在英語教學上的靈活性，有效地降低了課堂程序化。2) ESA模式中E、S、A三元素在課堂中的穿插交錯出現，使得英語課堂更 具新鮮感和挑戰(zhàn)性，避免學生對英語課堂

6、形式產生審美疲勞。3) ESA模式便于教師調整課堂步驟。這相比于3P模式一步步往下走的模式 來說，能使教師的教學更具針對性。(二)任務型學習模式(TBL)與ESA模式任務型學習模式也屬于交際法家族，屬于強交際氣強交際主張做中 學"(learning by doing)o它產生于二十世紀八十年代,是基于交際法(CLT)的 產物。早期最著名的馬來西亞交際大綱(1975)和班加羅爾項U (1985)雖很快 宣告失敗，但后來的研究結果發(fā)現，以任務為中心的學習模式是最能有效地促進 語言學習的，任務型學習模式才蓬勃發(fā)展起來。該模式強調的是通過完成任務從 而獲得各項語言技能，能有效地進行交際，而非

7、單純的語言學習。TBL 般可分為三大部分：任務前的準備階段(Pre-task Preparation),任務 中的階段(Main-task Phrase)和任務后(Post-task Phase) Shehan 和 Ellis 兩名 學者對這三部分的叫法分別為任務前(pre-task phrase)、任務中(during task phrase)和任務后(post-task phrase)。早在1996年，Willis在任務型學習模式 (A Framework for Task-Based Learning)就把這三大部分分為任務前(pre-task) 任務循環(huán)(task cycle)和語言重

8、點(language focus)。三個階段。因為許多大家 及研究都采用Willis的稱法，故在此文中，筆者沿用她這一稱法。在任務前階段, 教師主要引岀本任務的主題，隨后則由學生進行活動?！?'任務循環(huán)'階段) 學習者一對一或分成小組來進行活動(通常是閱讀或聽力練習，或是解決問題的 練習)。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，結論是什么，最后以口頭 或書面形式把自己的發(fā)現介紹給全班同學。('語言重點'階段)強調任務中 的一些特殊的語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。"(龔亞夫，羅少茜,2003:210)oTBL與ESA模式有兩

9、點共通之處。第一，從本質上說，兩者都歸屬于交際 法。第二 從教學程序上說，兩者的靈活性強，彈性高，教師可自山發(fā)揮的空間 大。如下圖2是Willis從語言接觸(language exposure)語言教學(language instruction)和語言使用(language use)這兒個角度分析TBL。當中的"Instruction" 有時可理解為投入階段的引導化有時可理解為學習兒段的語言學習的指導氣談及TBL與ESA模式的不同，不得不提及TBL的兩處與眾不同的地方。其一，語言知識的呈現方式不同。"在任務型教學中，語言知識是在活動情 境中自然呈現，而非教師直接呈

10、現。以任務為基點，在運用任務的過程中自 然呈現語言點。(龔亞夫，羅少茜，2003:212-213)對許多教師，尤其是教學 新手而言，這不得不說是一個挑戰(zhàn)。而ESA模式下的英語課堂，在學習階段，教 師是直接介紹(introduce)解釋(explain)語言點，或由學生去發(fā)現(discovery) 去學習(study)語言結構。即使在有任務為載體的情況下，也是先于任務呈現 語言點，發(fā)揮任務的"腳手架作用(scaffolding)來強化語言點。其二，具體操作時所側重強調的內容不同。"在學生完成任務的過程中，任 務型教學注重的是學生之間交流的流利、連貫程度。而對于交流中句子、語法

11、等 的準確性則沒有太多的要求。(龔亞夫，羅少茜，2003:212)當然，在此筆者 并非說任務型學習模式不追求準確性，這只是在具體操作的過程中側重點不同罷 To而在ESA模式中，學習階段則側重語言及其結構的準確性，活用階段則側重 于語言的流利連貫程度。其三，操作的難度和對中國實際的適用性不同。正因為任務型學習模式的 操作對教師素質要求極高，而在中國這樣一個"師資條件還不令人滿意(束定芳, 2003： 17)的環(huán)境下，任務型學習模式對中國大范圉的英語課堂的適用性仍存疑 問。首先，TBL對新語言點的呈現也許不夠有效(Swam 2005)o其次，課堂時 間及教師準備任務的時間對中國英語教師來

12、說也是個大問題。再次，中國學生的 學習文化及學習習慣不同于其他歐美國家。最后，任務的難度也較難把握。而 ESA模式有簡有繁，適合新手教師及有經驗教師的任意選用，操作性更強，也更 適合中國的英語課堂教學。(王薔，2000:36)三、結語綜上所述，這三種教學模式各有秋千，一線教師必須因材施教，合理選用 其中的一種或兒種教學模式來豐富變化自己的課堂，以達到更好的教學效果。參考文獻:1 Jack C. Richards, Theodore S Rodgers Approaches and Methods in Language Teaching M. Cambridge University Press,20082 Jeremy Harmer. How to Teach English M. Foreign Lan guage Teachi ng and Research Press, 20003 W