“最近發(fā)展區(qū)”與體育教學(xué)-2019年文檔

1、“最近發(fā)展區(qū)”與體育教學(xué)“最近發(fā)展區(qū)”（ZoneofProximalDevelop-ment ，簡稱 ZPD）理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家、 兒童學(xué)家維果茨基用來說明兒童智力發(fā)展的概念。一般認(rèn)為，這個(gè)概念對于揭示教育在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用具有重要的意義。特別是近年來關(guān)于課堂上的對話與互動(dòng)式教學(xué)方興未艾，作為其理論基礎(chǔ)之一的 “最近發(fā)展區(qū)” 也再次受到熱切的關(guān)注。那么，“最近發(fā)展區(qū)”與對話、互動(dòng)式教學(xué)有何關(guān)系？它對體育教學(xué)產(chǎn)生了哪些影響？本文對此試作探討。一、“最近發(fā)展區(qū)”理論的發(fā)展與內(nèi)涵維果茨基 (Lev Vygotsky ，18961934) 是前蘇聯(lián)建國時(shí)期的卓越的心理學(xué)家，他主要研究兒童發(fā)展與

2、教育心理， 著重探討思維和語言、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問題。 由于他在心理學(xué)領(lǐng)域做出的重要貢獻(xiàn)而被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特” ，他所創(chuàng)立的文化歷史理論不僅對前蘇聯(lián)，而且對西方心理學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響。維果茨基對西方心理學(xué)的影響是在他去世后的二十年以后才開始發(fā)生的，其標(biāo)志為他的思維和語言一書被譯成英文在美國出版 (1962) 。美國在傳統(tǒng)上一直信奉自由主義、兒童中心，其教育深受杜威及其進(jìn)步主義教育思想的影響。 20 世紀(jì) 50 年代，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論逐漸成為西方心理學(xué)界研究兒童心理發(fā)展的主流理論，其后繼研究者大都秉承了他的基本研究取向，即著眼于兒童個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展，更多地強(qiáng)調(diào)兒童自身的主動(dòng)建構(gòu)。19

3、57 年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國朝野震撼，開始反思其教育，于是自由教育理論招致廣泛批評。此后，美國相繼進(jìn)行了三次較大的改革，如60 年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的“結(jié)構(gòu)主義”課程改革，70 年代的“回歸基礎(chǔ)”教育以及80年代的“倡導(dǎo)高質(zhì)量的教育”運(yùn)動(dòng)。特別是后兩次改革都可尋到維果茨基理論的影響痕跡。 維果茨基與皮亞杰不同的是，他著眼于社會文化、社會交往在兒童發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)在發(fā)展中的核心作用，強(qiáng)調(diào)掌握社會歷史文化經(jīng)驗(yàn)的成人在兒童發(fā)展中的作用，這無疑為想突破過分強(qiáng)調(diào)兒童中心的美國教育改革提供了理論上的支持。因此，美國學(xué)者對維果茨基的心理學(xué)理論表現(xiàn)出了日益濃厚的興趣，特別是90 年代以來，圍繞著維果

4、茨基社會性建構(gòu)的思想所進(jìn)行的實(shí)證性研究逐漸增多。而隨著近年來建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在美國的迅速發(fā)展， 以維果茨基為代表的社會建構(gòu)主義學(xué)派已成為學(xué)派紛呈的建構(gòu)主義理論體系中一支重要的生力軍， 并對現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。 特別是他所創(chuàng)立的“最近發(fā)展區(qū)”理論，更是維果茨基發(fā)展理論的最重要的概念之一，也是現(xiàn)代教學(xué)理論的關(guān)鍵概念之一。所謂最近發(fā)展區(qū)， 是指“兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間的差距。亦即兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距” 其中，“兒童的實(shí)際發(fā)展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發(fā)展， 它標(biāo)志著兒童一些官能的成熟； 而最近

5、發(fā)展區(qū)則意味著那些在成長和發(fā)展中的官能還未成熟?！弊罱l(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)性、決定性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于訓(xùn)練、 強(qiáng)化業(yè)已形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成明日可能達(dá)到的發(fā)展水平。 ,二、“最近發(fā)展區(qū)”理論與教學(xué)基本規(guī)律之所以說“最近發(fā)展區(qū)”是現(xiàn)代教學(xué)理論的關(guān)鍵概念之一，一個(gè)很重要的原因在于，“最近發(fā)展區(qū)”理論對教學(xué)實(shí)踐中一直存有爭議的若干問題，提供了立場鮮明的理論依據(jù)。首先，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)” ，審視教學(xué)的可接受性原則。學(xué)記早就提出過“學(xué)不躐等” ，即教學(xué)不能超越學(xué)生可接受的水平。 17 世紀(jì)，夸美紐斯也曾多次強(qiáng)調(diào)教學(xué)要遵循學(xué)生的可接受性尺度，可接受性原則也因此

6、一直成為最重要的教學(xué)基本原則之一。然而在對學(xué)生可接受性水平進(jìn)行確定時(shí)， 事實(shí)上人們?nèi)粤?xí)慣性地將其界定為學(xué)生現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平， 而對學(xué)生潛在的、 繼續(xù)發(fā)展的水平估計(jì)不足，教學(xué)也因此難以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展的有效促進(jìn)。 維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論顯然試圖突破教學(xué)的這一“瓶頸” ，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)不應(yīng)是學(xué)生當(dāng)前已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的發(fā)展水平， 而是介于現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域，并指向與潛在發(fā)展水平。據(jù)此，贊科夫曾大膽地提出了“高難度” 、“高速度”原則，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)建立在對學(xué)生潛在發(fā)展水平的充分估計(jì)和信任的基礎(chǔ)上。因此， “最近發(fā)展區(qū)”是確定學(xué)生可接受性水平的根本依據(jù)， 教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的設(shè)計(jì)也應(yīng)投射

7、向?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)” ，才能以最大的教學(xué)效果促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。其次，教師主導(dǎo)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的重要因素。自從杜威“兒童中心論”提出之后，人們對教師在教學(xué)中的作用總是存在著一個(gè)誤解， 認(rèn)為教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該盡量少地干預(yù)，從而給學(xué)生更大的自主發(fā)展的空間。 而現(xiàn)代建構(gòu)主義的一些分支學(xué)派也認(rèn)為，課程是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)“生成”的過程；知識是由學(xué)生主觀建構(gòu)的，而不是教師傳授的結(jié)果；教師在教學(xué)中只是學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者與合作者。這些觀點(diǎn)無疑又進(jìn)一步地使人們產(chǎn)生了這樣的錯(cuò)覺， 以為學(xué)習(xí)是學(xué)生完全自主的行為，教師的作用被嚴(yán)重低估。而作為社會建構(gòu)主義的代表維果茨基理論的追隨者們堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展不可能脫離教師的主導(dǎo)。 因

8、為對學(xué)生潛在發(fā)展水平的確定，來自于對學(xué)生借助于他人幫助的前提下所能達(dá)成的發(fā)展水平的確定，而維果茨基認(rèn)為，所謂“借助于他人幫助” ，最有效的幫助應(yīng)是來自于成年人，反映到課堂教學(xué)中，就是教師。維果茨基曾提出如下假設(shè)： “假使我們對兩個(gè)小孩施測，并確定他們的心理年齡均為歲， 這意味著這兩個(gè)小孩完成的任務(wù)接近于周歲兒童之所能。然而，當(dāng)我們試圖對這兩小孩進(jìn)行進(jìn)一步的測驗(yàn)時(shí)，其結(jié)果展現(xiàn)了他們之間本質(zhì)性的差異。在適當(dāng)?shù)膯栴}提示、舉例、示范等幫助下，其中一個(gè)小孩能輕易的完成高于他現(xiàn)有發(fā)展水平歲的測驗(yàn)題。而另外一個(gè)沒有獲得幫助的小孩卻只能完成高于他現(xiàn)有發(fā)展水平 . 歲的測驗(yàn)題”。維果茨基認(rèn)為， 導(dǎo)致如此的結(jié)果有

9、賴于任務(wù)呈現(xiàn)水平的尺度，是基于個(gè)體獨(dú)立水平的還是基于他人幫助水平的?！皬膫€(gè)體獨(dú)立活動(dòng)的角度來看，他們是同一水平的；但是，從依靠潛能的角度來看， 兩者卻存在顯著的差異。 正是這種在成人的引導(dǎo)下使兒童變得更能干的方式，將我們的工作指向了兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)?！泵绹鴮W(xué)者紐曼和另外一些研究者通過觀察也指出， 在很多通過兒童游戲進(jìn)行的課堂活動(dòng)中， 兒童只在實(shí)驗(yàn)者或教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)中活動(dòng)。對于教師沒能積極提出的問題， 學(xué)生總是很少有機(jī)會自己去發(fā)現(xiàn)，而且也很少有機(jī)會讓研究者或教師引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的這種發(fā)展。當(dāng)兒童失去了教師的支持時(shí)，他們甚至?xí)Ｖ菇虒W(xué)中的游戲。上述實(shí)驗(yàn)從不同的側(cè)面證明， 即便是學(xué)生的自主性學(xué)

10、習(xí)， 也不可能脫離教師的主導(dǎo)。 缺乏教師主導(dǎo)的教學(xué)， 只會使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留于當(dāng)前的發(fā)展水平，甚至是低水平的簡單重復(fù)。所以說，最近發(fā)展區(qū)理論為教師有必要對兒童施加合理的教育和教學(xué)影響提供了科學(xué)的心理學(xué)依據(jù)。第三，正確理解教學(xué)中的交往與互動(dòng)。維果茨基把兒童與成人、 兒童與同伴之間的共同活動(dòng)看成是兒童發(fā)展的社會源泉， 他指出教學(xué)的本質(zhì)即交往， 這種交往包括師生間的相互理解、相互信任、平等溝通與相互作用。在確定學(xué)生最近發(fā)展區(qū)時(shí)，來自教師的有效幫助應(yīng)是建立在師生的平等互動(dòng)與交往基礎(chǔ)上的。而現(xiàn)代西方學(xué)者又將教學(xué)中的交往與互動(dòng)進(jìn)一步延伸，認(rèn)為課堂上的互動(dòng)不能僅僅依賴于師生之間的模式，來自不同學(xué)習(xí)程度的同齡伙

11、伴之間的互動(dòng)同樣具有價(jià)值。因此這些學(xué)者認(rèn)為， 現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)該更多地考慮如何為兒童創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)暮献鳈C(jī)制，在合作完成任務(wù)的過程當(dāng)中不斷地促使學(xué)生積極地投入討論， 并把外部的、 在別人幫助下完成的認(rèn)知操作轉(zhuǎn)換和內(nèi)化為自己的獨(dú)立認(rèn)知能力。顯然，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論已經(jīng)成為支架式教學(xué)、交互式教學(xué)等現(xiàn)代教學(xué)方式的重要理論基礎(chǔ)之一。 但本文仍要特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，依據(jù)維果茨基的理論，第一，在師生互動(dòng)與生生互動(dòng)中，師生互動(dòng)仍然是促使學(xué)生達(dá)成潛在發(fā)展水平的最有效的途徑， 因此來自教師的主導(dǎo)才是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的最重要因素； 第二，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是以教師的有效干預(yù)為前提的，如“支架式教學(xué)”認(rèn)為，在一個(gè)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，

12、 開始階段教師仍要承擔(dān)大部分工作， 隨著學(xué)生能力的提高教師逐步撤走“支架” ，使學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)。三、對體育教學(xué)改革的反思（一）進(jìn)一步明確教師在體育教學(xué)中的主導(dǎo)作用新課程改革實(shí)施以來， 一些新的教學(xué)思想不斷沖擊著人們傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。眾說紛紜之中，難免有一些理解上的偏差和認(rèn)識上的訛誤。特別是對于教師在體育教學(xué)中的作用問題， 似乎越來越出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤的傾向，以為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主合作探究式學(xué)習(xí)， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀建構(gòu)，就可以完全忽視教師的主導(dǎo)作用，好像一提教師的主導(dǎo)，就代表著傳統(tǒng)與保守。維果茨基的社會建構(gòu)主義作為現(xiàn)代建構(gòu)主義的一個(gè)重要分支， 其所堅(jiān)持的主張又與建構(gòu)主義其它學(xué)派有所不同， 就是他對教師主導(dǎo)

13、作用的始終堅(jiān)持?！白罱l(fā)展區(qū)”理論在美國的風(fēng)行，從一個(gè)側(cè)面反映了長期盛行個(gè)人主義和主觀主義的美國教育， 也正試圖重建教師在課堂教學(xué)中的地位和作用，并希望以此作為提升教育質(zhì)量的有效途徑。我們在傳統(tǒng)教學(xué)中所主張的許多具有教師主導(dǎo)特征的教學(xué)方式，也并未被時(shí)代所摒棄。如在支架式教學(xué)中，教師為學(xué)生搭建的“支架”，正是教師去適應(yīng)學(xué)生的需要， 支持學(xué)生努力的全部幫助系統(tǒng)， 如講解、示范、啟發(fā)式提問、指導(dǎo)、反饋、咨詢、創(chuàng)設(shè)情境、教學(xué)管理等等。而其中一些被維果茨基及其現(xiàn)代追隨者們所堅(jiān)持和倡導(dǎo)的教學(xué)方式，卻正在被我們的體育教學(xué)視為傳統(tǒng)和保守之物而受到排斥 （特別是講解和示范），顯然這一方面是我們誤解了國外的一些教

14、學(xué)理論，另一方面也反映了我們自身理論與實(shí)踐發(fā)展的不成熟。他山之石，可以攻玉。但在采集他山之石的時(shí)候，一定要保持冷靜的頭腦和智慧的雙眼，學(xué)會辨識和分析，既要辨識“石”之真貌，又要分析“石”之生成年代，然后方可確定是否可以拿來“攻玉”。而反觀我們的體育教學(xué)改革，卻缺乏充分的辨識與分析， 片面地理解一些新的教學(xué)理念， 盲目地輕視教師的主導(dǎo)， 機(jī)械地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究，其結(jié)果必然是導(dǎo)致體育教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。（二）潛在發(fā)展水平實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)與教師主導(dǎo)相對應(yīng)的， 是學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性， 這同樣是維果茨基所堅(jiān)持的理論主張。 正如“最近發(fā)展區(qū)” 理論所反映的， 學(xué)生的發(fā)展，是來自教師提供幫助之后實(shí)

15、現(xiàn)的對問題的獨(dú)立解決。 也就是說，學(xué)生潛在發(fā)展水平實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志， 就是學(xué)生最終可以獨(dú)立解決問題， 完成任務(wù)。至此，“潛在發(fā)展水平”就轉(zhuǎn)化為了“實(shí)際發(fā)展水平” ，而教學(xué)通過指向?qū)W生的下一個(gè)“潛在發(fā)展水平” ，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)。因此，教師要保持高度的教學(xué)敏感性，當(dāng)學(xué)生技能提高時(shí)，應(yīng)不斷地使他們在學(xué)習(xí)中承擔(dān)更多的責(zé)任，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和自覺性。（三）教學(xué)設(shè)計(jì)要指向?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)”無論采用何種教學(xué)策略， 教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)該指向?qū)W生的 “最近發(fā)展區(qū)”。無論是傳習(xí)式教學(xué)，還是自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容或?qū)W生活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)上， 都應(yīng)高于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，但又不超越學(xué)生的潛在發(fā)展水平， 才能使學(xué)生從教學(xué)中真正獲益。當(dāng)前的體育教學(xué)中有許多偏頗的做法， 如向初中學(xué)生提出一些諸如“實(shí)心球從什么角度拋出會更遠(yuǎn)”之類的問題，然后讓學(xué)生互相討論、思考一番， 就成為教學(xué)中的合作與探究了。且不說這樣的教學(xué)是否真正的合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)， 單是問題