課堂教學(xué)的50個細(xì)節(jié)

1、課堂教學(xué)的50 個細(xì)節(jié)鄭金洲撰寫的課堂教學(xué)的50 個細(xì)節(jié)一書。作者，以一個專業(yè)研究者的眼光，借助于聽課、評課的的親身經(jīng)歷，透視了課堂上教師的言行舉止、 學(xué)生的身心表現(xiàn)，并將這些細(xì)節(jié)加以理論闡釋和學(xué)理說明。本書從課堂教學(xué)特征、教學(xué)方法探索、教師的語言行為、課堂中的非語言行為、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、課堂突發(fā)事件、課堂教學(xué)環(huán)境、對課堂教學(xué)變革的總體認(rèn)識等方面關(guān)注了課堂的50 個細(xì)節(jié)， 作者把課堂中看到的現(xiàn)象，發(fā)掘問題的實質(zhì)，經(jīng)過深思熟慮的思考，并提出了改革的方向。比如：作者在并非井然有序的課堂一文中指出：新課程倡導(dǎo)“重過程、重體驗、重探究，”主張用自主、合作、探究學(xué)習(xí)替代傳授、灌輸式教學(xué)。真正將這些教學(xué)理念

2、和方式落到實處，課堂就勢必在一定程度上失卻原有的“秩序”，需要取而代之一種新的秩序。學(xué)生動了、活了，教學(xué)重心下移了，而每個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動力、知識結(jié)構(gòu)、能力水平、參與狀態(tài)是有差異的，學(xué)生之間出現(xiàn)參差不齊、你快我慢、你說我停、你動我靜等一系列現(xiàn)象也就不足為奇了。 接下來的任務(wù)就是要進(jìn)一步探討什么樣的雜亂有助于課堂效率的提高，雜亂的類型、 動因到底是什么， 我們教師在 “雜亂” 中發(fā)揮什么樣的作用，會使 “雜亂”變得“清晰” ，“無序”變得“透明” 。其實在平時的教學(xué)中對這一問題也曾困惑過。教學(xué)中是否不需要井然有序，環(huán)環(huán)相扣， 行云流水， 設(shè)計嚴(yán)密， 人人稱道？如果不去預(yù)設(shè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂

3、又會是怎樣的？這些都需要我們在教學(xué)時去細(xì)細(xì)思考，通過實踐得出結(jié)論。教學(xué)是一門藝術(shù)，必要的教學(xué)設(shè)計，認(rèn)真扎實地備課，對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的精心設(shè)計都是非常有必要的， 作為一堂課的教學(xué)教師要掌握好教學(xué)內(nèi)容，并了解學(xué)生的情況，才會靈活地駕馭學(xué)生， 駕馭課堂，調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生的思維正常發(fā)揮，而不是使自己已經(jīng)預(yù)設(shè)好的東西強(qiáng)加到學(xué)生頭上。作為新課程改革下的課堂要想人人稱道，我認(rèn)為還是應(yīng)該以人為本，使課堂教學(xué)能夠使每個人通過學(xué)習(xí)都有所收獲，而不是需要按什么模式來進(jìn)行教學(xué)，正如有位偉人說過的：不管白貓、黑貓，抓住老鼠才是好貓。我覺得課堂教學(xué)是一個艱辛的的旅程， 不在乎目的地， 而在于沿途中腳踏實地的每一個細(xì)

4、節(jié)。本書大部分內(nèi)容雖然只是給我們指出了改革的方向， 而沒有具體的解決的辦法， 我想，只要老師明白了解決問題努力的方向，好的辦法會在不斷實踐的過程中誕生。下面轉(zhuǎn)發(fā)該書的部分內(nèi)容，以供大家欣賞、研討。（呵呵，之所以只轉(zhuǎn)發(fā)部分內(nèi)容，是因為我也只有一部分內(nèi)容）金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（1）“你這個問題問得很好，我現(xiàn)在回答不上來”在課堂上，我們常聽到老師面對學(xué)生提出的而自己又無法回答上來的問題，會有這樣的答復(fù)：“你這個問題問得很好，老師現(xiàn)在回答不上來，下課后我們在討論一下?！边@樣的答復(fù)幾乎成為很多老師面對難題百試百靈的妙藥。其實，這種應(yīng)對措施，并不見得恰當(dāng)。今天的課堂，教學(xué)重心下移了，學(xué)生活躍了，課堂靈

5、動了，在對話與思維的碰撞中，學(xué)生難免會突發(fā)奇想出現(xiàn)各種各樣的問題。學(xué)生有問題， 有疑難， 一定程度上說明他們的思維處在活躍狀態(tài)， 他們正在積極參與到課堂教學(xué)的各項活動之中，在他們腦海中出現(xiàn)的疑難問題往往是指向多元，要予以正確解答比較困難。教師的上述做法雖然緩解了來自于學(xué)生的壓力，借助于推遲戰(zhàn)術(shù)將問題的研討拖后到了課后來解決，但也蘊(yùn)含著一些需要注意的問題。第一， 面對學(xué)生提出的問題， 并不見得都由教師來回答， 學(xué)生也可以成為問題的解答者甚至是評判者。 既然教學(xué)重心已經(jīng)下移了，那么， 下移的重心也包括學(xué)生對自身問題的解釋、說明、解答。換句話說，學(xué)生既是問題的提出者，也可以成為問題的解決者。第二，

6、面對學(xué)生提出的問題，教師越來越難以勝任回答的職責(zé)，需要考慮其他方式來應(yīng)對這種情況。 學(xué)生出身各異， 生長背景差異甚大，知識結(jié)構(gòu)彼此不同，視角也有著一定的區(qū)別，在這種情況下，對問題進(jìn)行分析時，的確是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的。他們的出其不意、 精靈古怪， 常會陷教師于招架狀態(tài)之中。處此情景， 教師不見得所有問題都自己抗，讓他自己試著回答或動員班級其他學(xué)生回答都是可以的。第三， 如果面對學(xué)生提出的問題，教師總是以這種方式來處理，久而久之，就會在一定程度上影響自身的教學(xué)權(quán)威形象，甚至有可能造成學(xué)生在課堂上爭相提問并比試看誰難得住教師的現(xiàn)象。在這個問題的處理上，不能以不變應(yīng)萬變，同樣需要探尋多種

7、解決問題的方式，需要分析學(xué)生問題提出的背景、立場、角度、緣由，并將其作為后續(xù)教學(xué)資源加以有效利用。學(xué)生有問題，是件好的事情。學(xué)生勇于在課堂上提出問題，是值得鼓勵和表揚(yáng)的事情。學(xué)生能夠提出問題并進(jìn)而通過自身的努力解決問題，更是值得大力倡導(dǎo)的事情。在這里， 教師要注意的是，你不是所有問題的解決和解答者，學(xué)生也蘊(yùn)含著大量的問題解決資源。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（2）“連 * 都已經(jīng)舉手了”在我聽課中，曾遇到這樣一個場景：老師提出了一個問題，要學(xué)生予以回答。問題提出后，學(xué)生稍微沉默了一會兒，一位同學(xué)率先舉手要回答問題，老師看到他舉手以后，說道： “大家看， 連 * 都已經(jīng)舉手了，其他同學(xué)要認(rèn)真思考”

8、，待其他同學(xué)紛紛舉手后， 老師選擇了讓其他同學(xué)回答問題。這看似不經(jīng)意的做法， 隱含著不少需要我們進(jìn)一步關(guān)注的問題。 這一句話對學(xué)生來說意味著什么呢？這樣的做法對學(xué)生會有什么樣的影響呢？我想，對這位同學(xué)來講，他不會覺得是對自己的一種表揚(yáng)和肯定。他或許會想，“連我這么笨或不優(yōu)秀的學(xué)生都已經(jīng)想出了問題答案，你們更優(yōu)秀的學(xué)生為什么還沒有舉手呢”，這種心理感受不會讓他有成就感， 反而是在與其他同學(xué)的對比和參照中體會到更多的挫傷感。 教師的這句漫不經(jīng)心的話， 可能使其回答問題的勇氣受到挫折， 使其剛剛產(chǎn)生的參與課堂教學(xué)的熱情大幅降低，使其進(jìn)一步沉溺在自己的世界，進(jìn)而停留在教師以為的他不優(yōu)秀的行列。對于其他

9、同學(xué)來講， 教師的這句話強(qiáng)化了有些同學(xué)的相關(guān)認(rèn)識，這位同學(xué)在班級里不屬于優(yōu)秀行列，我們就應(yīng)該比他更有智慧，對問題有更準(zhǔn)確的把握，應(yīng)該走在他的前列。 他都能做到，我們要更能做到。 在這句話中， 教師的認(rèn)識和看法會有意無意影響其他同學(xué)對這位同學(xué)的認(rèn)識和看法。關(guān)注學(xué)生個別差異，滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，是新課程的基本主張。教師在課堂教學(xué)中，也應(yīng)該按照這一基本主張規(guī)范自身的行為。對學(xué)生來說， 課堂上的每點進(jìn)步， 都是需要教師加以關(guān)注和鼓勵的， 如果經(jīng)常將其在群體框架中進(jìn)行評價，用群體的水平來評判個別學(xué)生的行為， 就有可能扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，降低學(xué)生的參與興趣，減弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，最終使學(xué)生仍停留在原有

10、的水平上。教師的言行，關(guān)乎學(xué)生的成長。課堂上的言行，更是起著引導(dǎo)性作用。這位教師之所以出現(xiàn)這樣的問題， 一個根本的原因是在學(xué)生觀上產(chǎn)生了偏差，用過去的眼光看學(xué)生的進(jìn)步，用群體的標(biāo)準(zhǔn)評判單個具體學(xué)生，用不恰當(dāng)?shù)恼Z言標(biāo)示學(xué)生的行為，反映出的恰恰是沒有能夠正確認(rèn)識學(xué)生，認(rèn)識自己。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（3）同學(xué)們課上不許（不要、不能）-“今天有很多老師來聽課，同學(xué)們在上課時要注意聽講，不要走神， 要集中注意力聽老師講課- ?！鳖愃频恼Z言，我們在聽課時時常會聽到，不許、不要、不能，在課堂上不絕于耳。這樣的語句有沒有可替代的可能，這樣的說法是不是合適？不許、不要、不能，這樣的說法大多體現(xiàn)在法律規(guī)范、行

11、政管理、制度規(guī)定等語言中。用這些語言， 可以明確被約束對象的行為底線， 以及超越這些行為底線相應(yīng)的懲罰條款。 這樣的規(guī)定，內(nèi)容清晰，一目了然，每個被規(guī)范的對象都有相對較為明晰的概念。不許、不要、不能，這樣的語言也大多體現(xiàn)在有上下之分、尊卑之別的人群用語之中。使用這樣的語言的人，高高在上，有時還位高權(quán)重，盛氣凌人。他們與下屬或下代有著地位、權(quán)利上的區(qū)別， 自覺有資格來調(diào)教、 指導(dǎo)下屬或下代， 常常借助于這樣的語言來體現(xiàn)自身的權(quán)威與地位。這樣的語言， 至少在一定程度上是外在于被約束對象的， 極少去考慮被約束對象的內(nèi)心感受，也不會切身去考慮被約束對象間的個別差異， 強(qiáng)調(diào)的是外在力量對人行為和內(nèi)心的干

12、預(yù)，制性地要求對方服從相關(guān)的規(guī)定。強(qiáng)教學(xué)情景不同于行政管理情景， 教師與學(xué)生也不需要保持鮮明的上下關(guān)系。 教學(xué)不是行政管理，教師與學(xué)生之間也沒有科層結(jié)構(gòu)的相關(guān)要求， 不用一級對一級負(fù)責(zé)，在這種情況下，強(qiáng)制性的帶有行政約束色彩的語言也就不太適宜了， 至少不應(yīng)再教師與學(xué)生相互關(guān)系中經(jīng)常使用或出現(xiàn)。 教師與學(xué)生在今天應(yīng)該構(gòu)成的是一種非強(qiáng)制性關(guān)系， 教師需要走進(jìn)學(xué)生豐富的內(nèi)心世界， 把握學(xué)生的文化特征， 體會學(xué)生的生存境況， 在與學(xué)生的交往中切實起到引導(dǎo)性作用。既然如此， 教師在與學(xué)生進(jìn)行交往時， 就要少一些行政性語言， 少一些頤指氣使的言論。變“不許”為溫文爾雅的提示，變“不要”為體貼入微的導(dǎo)引，變

13、“不能”為循循善誘的教誨，在今天尤為必要。規(guī)范容易，引領(lǐng)困難；約束容易，提示困難；框定容易，誘導(dǎo)困難。在這方面，我們教師還要付出更多的努力！金洲隨筆：課堂教學(xué)細(xì)節(jié)（4）“這個問題回答的不完整- ”“這個問題回答的不完整，哪位同學(xué)幫他（她）補(bǔ)充？”。這樣的教師語言，我們在課堂上屢屢聽到， 以至于我們有時感到這是教師面對回答問題不準(zhǔn)確的學(xué)生唯一的處理方法。 對這樣的語言，我們有進(jìn)一步推敲的必要。在這一語句中， 教師關(guān)注的焦點不是學(xué)生，不是學(xué)生回答問題的思路、已有知識經(jīng)驗對這個問題所產(chǎn)生的制約或促進(jìn)、學(xué)生回答不完整的原因，而是問題的正確答案。 也就是說， 教師是以問題正確答案的獲得作為教學(xué)的主要旨趣

14、的。 教師在教學(xué)設(shè)計階段， 已經(jīng)知曉了問題的答案， 教學(xué)實施階段就是讓學(xué)生能找到這個答案。 如果正確答案出現(xiàn)了， 這個教學(xué)環(huán)節(jié)也就結(jié)束了，馬上就可以進(jìn)入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。 如果正確答案未出現(xiàn)， 就要尋找他人來給出答案。答案，對問題的解答，使教師在教學(xué)關(guān)注的主要對象；學(xué)生，學(xué)生對問題的不同思考，不是教師關(guān)注的要點。一個人思考問題時常會有其局限性，這是與其成長背景、已有經(jīng)驗、思維水平、認(rèn)知特點等緊密聯(lián)系在一起的。 在對問題的分析中， 這種局限性反映出的是他思維的真實狀態(tài)、 認(rèn)識的起始水平。如果教師能夠引導(dǎo)他分析自身認(rèn)識的局限、思維的障礙，進(jìn)而得出正確的答案，學(xué)生藉此就有可能獲得一定的進(jìn)步， 就會在深

15、化認(rèn)識中提升自己的解題水平， 在多向思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)。這里，有一個問題，就是教師關(guān)注重點與學(xué)生內(nèi)在需求存在著一定程度的“錯位”。前者是教學(xué)任務(wù)， 后者是通過學(xué)習(xí)中的肯定產(chǎn)生的成就感。完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)固然重要，并且每門課的教學(xué)時間是有相當(dāng)嚴(yán)格的規(guī)定的，超出時間規(guī)定常常是不現(xiàn)實的。但是，完成任務(wù)有多種形式與途徑， 教師在學(xué)生回答問題過程中的駐足停留， 對學(xué)生問題回答不準(zhǔn)確原因的即時判斷與分析，不僅會對學(xué)生產(chǎn)生積極影響，而且也會為后續(xù)教學(xué)提供支撐。遇到類似的問題， 教師能否進(jìn)一步設(shè)想并實施其它的解決問題的方法， 如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、延時對學(xué)生的評價等。 在教學(xué)定位上更多地關(guān)注學(xué)生而不是單一

16、的教學(xué)任務(wù)， 至少在教學(xué)任務(wù)完成與學(xué)生內(nèi)在心理需求之間尋找一個恰當(dāng)?shù)钠胶恻c， 在學(xué)生的評價上， 更多地運用積極評價而不是消極評價，激發(fā)而不是降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，可能是解決這個問題的基本思路。金洲隨筆：課堂教學(xué)細(xì)節(jié)（5）“這個問題同學(xué)們聽懂了嗎？”教師問：“這個問題同學(xué)們聽懂了嗎？”，學(xué)生齊答：“聽懂了”。這樣的師生對話在課堂上并不少見。 教師為了驗證學(xué)生對問題的理解情況， 向全體同學(xué)提出這一問題， 而我們看到學(xué)生的應(yīng)答也大多一致，總是“聽懂了” ，不作出回答或回答“沒聽懂” ，幾乎從未遇到過。首先，這個問題的答案與解題思路是以教師講授為手段的， 往往是教師針對教學(xué)中的一個疑難問題，進(jìn)行詳細(xì)的講

17、解，講解完畢，再詢問學(xué)生的理解情況。這里蘊(yùn)含的問題是，是不是疑難問題都需要教師自己來講解， 學(xué)生的自主探究、 合作學(xué)習(xí)是否也可以解決、 解釋這個問題的重要途徑。 如果在課堂上， 我們總是聽到類似的問話，在一定程度上恰恰說明，我們的課堂仍處在教師講授的支配框架下，是通過講授傳授知識，學(xué)生是知識的接受者和理解者，而不是課堂的積極參與者和對話者。其次，這個問題的提出體現(xiàn)的是教師對自己講解的不自信。因為是教師個人按照自己的理解，結(jié)合學(xué)生的思維水平對問題進(jìn)行的細(xì)致分析， 從教師的角度來看， 他（她）覺得已經(jīng)把問題說清楚了，但從學(xué)生的立場來看，是不是清楚了，他（她）并沒有十分的把握。信心不足，也就需要求證

18、于學(xué)生。有點類似于我們?nèi)ゲ耸袌鲑I菜，出于心理作用， 覺得心里沒底， 總是要問問賣菜的商販“這菜新鮮嗎”一樣。再次，這樣的問題得到的答案又往往是“聽懂了”，這又是什么原因呢？經(jīng)過教師的講解，班級里肯定有一部分學(xué)生已經(jīng)理解了，他們的真正理解使他們有勇氣有自信說出“聽懂了”，他們的聲音哪怕是幾個人的聲音都會產(chǎn)生一定的 “共鳴” 效應(yīng)。那些稍懂而又未全懂的學(xué)生，處此狀態(tài)下，也不甘人后，感覺到自己總歸有些懂了，回答“懂”也就顯得理直氣壯。班級里還有一些學(xué)生根本未懂，在“聽懂了”的“大潮”中也不太適宜發(fā)出“逆音” ，只能隨聲附和，或者默不作聲。課堂上，不一定讓學(xué)生“聽懂” ，而是經(jīng)由學(xué)生之間的相互智慧碰撞

19、、經(jīng)過學(xué)生自身的思考探索“弄懂” ，不一定由教師發(fā)出是否聽懂的質(zhì)詢，從學(xué)生的面部表情、實際活動狀態(tài)、思維深刻程度等也可以給出相應(yīng)判斷。這可能是另一種選擇。金洲隨筆：課堂教學(xué)細(xì)節(jié)（6）“這個問題回答的對不對？”“這個問題回答的對不對？” ，“對”；“他（她）回答的好不好？” ，“好”。課堂上教師與學(xué)生之間這樣的一問一答，教師一呼，學(xué)生齊應(yīng)的現(xiàn)象，我們大多遇到過。這樣的問題，教師問的直接，學(xué)生答的明了，課堂氣氛很是融洽，可以說是另一種師生和諧、其樂融融的“互動”。這樣的“互動”無疑活躍了課堂氣氛，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情有一定幫助。但在一堂課上， 如果這樣的對話過多， 也會影響教學(xué)的深度推進(jìn)， 也會使

20、教學(xué)停留在淺表的層面上。課堂需要互動， 教學(xué)需要對話。 在這點上，廣大教師已越來越多地達(dá)成了認(rèn)識上的一致，但課堂需要什么樣的互動或?qū)υ?，還需作進(jìn)一步的思考與探究。課堂上的互動是多樣的， 既有實質(zhì)性的互動， 也有形式上的互動； 既有有效互動， 也有低效甚至是無效的互動； 既有積極的互動， 也有消極的互動； 既有單向的互動， 也有多向的互動。對不對，對；好不好，好。類似這樣的互動屬于哪些類別呢？應(yīng)該說，這樣的互動有了互動的形式，問答連貫，相互激發(fā)，話語碰撞，但互動的實質(zhì)性內(nèi)容不多，含有的智慧性成分有限；這樣的互動有一定的成效， 主要表現(xiàn)在氛圍的營造與烘托上， 但效果恐怕也不能說是明顯的、 突出的，

21、 可以說是一種低效的互動；這樣的互動是由教師引發(fā)的，學(xué)生的齊答是對教師問話的呼應(yīng)， 相對來說是被動的， 幾乎也是消極的； 這樣的互動是教師與學(xué)生整體之間展開的，是一種單向的互動，缺乏其他相關(guān)維度的互動作支撐。這樣的互動在小學(xué)或初中低年級有一定的應(yīng)用價值，分有限了。年級稍高， 年齡稍長， 其效用就變得十金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（7）你來回答問題。 ”“你來回答問題” ，教師指著某位舉手或未舉手的學(xué)生，發(fā)出這樣的指令。這樣的場景在課堂上我們也時常遇到。 為什么教師不能叫出這位同學(xué)的名字？借班上課還有情可原 （但借班上課本身值得商榷） ，假如是自己一直任教的班級產(chǎn)生這種現(xiàn)象就不可原諒了。叫出學(xué)生的名

22、字，其實反映了對學(xué)生的尊重，也反映了教師對學(xué)生的關(guān)注與重視。一個人的名字是一個人的標(biāo)志， 在這個名字里， 體現(xiàn)著這位同學(xué)不同于其他同學(xué)的特質(zhì)， 也是這位同學(xué)把自己看作獨立于他人的重要特征。 一個人的名字表示著某種特定的意義， 正如同英國牛津大學(xué)動物學(xué)系的戈德弗萊（ H CJGodfray ）教授在 2007 年 3 月 15 日出版的自然雜志上評論的那樣： “為了科學(xué)地理解任何事物，事物需要有一個公認(rèn)而普遍的名字。 ”，我們要認(rèn)識一個人， 也需要從這個人的名字入手。 在課堂教學(xué)中， 教師響亮地叫出這個名字的時候，在學(xué)生眼睛里一定程度上透射出教師是如何看待自己的。每個名字都有自己的含義， 都有和

23、這個名字緊密聯(lián)系在一起的各種特質(zhì)， 對教師來說也是如此。當(dāng)其他人稱呼教師為“你”的時候，教師本人會有什么樣的心理感受？不尊重，沒有將我與他人的區(qū)別突出出來， 沒有關(guān)注到我與他人的不同之處， 我想這樣的心理感覺教師也會有的。對我們的學(xué)生而言，他們又何嘗不是相同的心理感受呢？！記得在閱讀哈佛大學(xué)的某位教授關(guān)于案例教學(xué)的論述時，他提到， 作為教師如果不能準(zhǔn)確地叫出班級里每位同學(xué)的名字， 是不可原諒的。 作為案例教師要能夠引領(lǐng)班級同學(xué)積極參與案例討論，營造融洽的案例分析氛圍， 就要熟識自己的每位學(xué)生，對他們的特征有所了解，對他們的名字更應(yīng)該爛熟于心。其實，不見得案例教學(xué)教師如此，其他教師也應(yīng)該如此。因

24、此，在教師接手一個班級時， 第一件事情就是要認(rèn)知班級里每位同學(xué)的名字。 一方面要準(zhǔn)確地讀出他們的名字， 切記讀錯； 另一方面要了解每個名字的含義， 也許其父母或其他長輩在給孩子起名字時賦予了這樣或那樣的含義； 多做一些案頭工作。 這樣的話， 課堂才會在教師的引領(lǐng)下產(chǎn)生相互融洽、彼此分享的良好生態(tài)環(huán)境。以人為本， 體現(xiàn)在各個方面。 能否叫出學(xué)生的名字， 也是是否體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本的細(xì)節(jié)表現(xiàn)。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（8）閉不上眼睛的學(xué)生一次聽課，看到這樣的一個場景：老師說： “請同學(xué)們閉上眼睛，聽老師讀一遍課文。 ”伴隨著舒緩的音樂， 老師聲情并茂地讀起了舒婷的 “致橡樹”。老師讀的確實不錯，無

25、論是語音、語氣、語調(diào)，還是對詩文的理解，都體現(xiàn)的淋漓盡致。但此時，學(xué)生又是一幅什么樣的景象呢？高中一年級的學(xué)生，似乎很難在大庭廣眾之下閉上眼睛。閉不上怎么辦？有的瞇著眼，有的一會把眼閉上， 一會睜開； 有的把雙手蒙在眼上；有的干脆將書蓋在自己臉上。看到這樣的場景，你會想到什么呢？這樣的場景至少提示我們以下幾點。一是學(xué)生在眾目睽睽之下很難閉上眼睛去聆聽教師的朗讀。一個人在什么情況下，才能讓自己進(jìn)入品味詩文、閉眼聆聽的狀態(tài)？一般說來是在私密的狀態(tài)下。沒有了各種各樣的紛擾，沒有了外在因素的影響，一個人才有可能讓自己的心境放平緩，閉上眼睛靜靜感受詩文的美妙或音樂的奇美。二是教師為什么沒有讓學(xué)生去朗讀，

26、 而是由自己越俎代庖呢？在那堂課上， 老師首先讓學(xué)生聽自己朗讀“致橡樹” ，然后又找了臺灣詩人席慕蓉的一首詩，仍然是由自己來朗誦，同樣是要求學(xué)生閉上眼睛靜聽。 在這樣的場景中， 教師實際上是用自己的行為替代了學(xué)生的行為，用自己對詩文的理解替代了學(xué)生對詩文的理解，用自己的感受替代了學(xué)生的相關(guān)感受。三是師生在詩文的理解和解讀上并沒有實現(xiàn)同步共進(jìn)。 在這個場景中， 有一個明顯的行為落差，即教師行走在前的示范，與學(xué)生理解和閱讀的滯后， 換句話說，教師的閱讀并沒有引發(fā)學(xué)生同樣的共鳴， 如此一來， 示范的作用也就變得不明顯了， 引領(lǐng)要達(dá)到相應(yīng)的目的也就變得較為困難了。 教學(xué)中， 教師與學(xué)生并不見得時刻都要

27、思維同步、 行為同行，但彼此間的思維碰撞、話語交鋒，是不可缺少的，否則，課堂也就難以達(dá)到發(fā)揮學(xué)生潛能、激發(fā)學(xué)生智慧的目的。這樣的場景背后， 隱含的是教師對個人行為的高度關(guān)注， 以及對學(xué)生行為關(guān)注程度不夠。 教學(xué)中仍把自己當(dāng)作重心和中心， 沒有真正實現(xiàn)教學(xué)重心下移， 沒有設(shè)身處地從學(xué)生的角度思考問題，沒有將學(xué)生的感受、體驗當(dāng)作自己教學(xué)設(shè)計的支點。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（9）“教參上也是這樣寫的?！庇浀迷诼牫踔姓Z文白毛女 選場時， 一位教師引導(dǎo)學(xué)生分析白毛女的第一場是從哪幾個方面描寫的，學(xué)生回答時提到了兩種不同的說法，“穆仁智到楊白勞家去討債”，“穆仁智要楊白勞到少東家去” 。老師作出評述， “

28、無論用到還是要都不合適，應(yīng)該用逼或者應(yīng)該用騙 ”，然后寫出“逼”和“騙”的板書?？吹较旅娴耐瑢W(xué)沒有反映，老師追加了一句話：“教參上也是這樣寫的?！痹谡n堂上， 聽到這句話說， 我有點錯愕。 雖然我也知道老師在課堂上得出的認(rèn)識或答案不少來自于教參， 但在課上直截了當(dāng)?shù)靥钩薪虆⑸弦彩沁@么寫的，倒不多見。 這里我們佩服的不是教師的坦誠和直率， 而是引發(fā)的一個待思考的問題， 即把教參上的答案作為教學(xué)追求直接目標(biāo)是否恰當(dāng)？一段時間以來， 我們的教師越來越倚重教參， 甚至有的教師離開了教參就不知道如何進(jìn)行教學(xué)了， 對教參的依賴程度越來越高， 自身的行為越來越受教參支配。 教參在中國起于上世紀(jì)初?！皬U科舉，興

29、學(xué)?！?，洋學(xué)堂出現(xiàn)。洋學(xué)堂區(qū)別于原有私塾教學(xué)的重大特點，就在于洋學(xué)堂是以班級上課制為教學(xué)主要形式的，教師由原有的個別化教學(xué)轉(zhuǎn)為班級教學(xué)，需要有相應(yīng)的教學(xué)法指導(dǎo)作支撐，教參此時應(yīng)運而生。一個世紀(jì)過去了，教參的作用和價值在今天都需要重新認(rèn)識和限定， 教師對教參的態(tài)度也應(yīng)該從原有的簡單借用和依靠轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⒖肌?和借鑒，但對一些教師而言，似乎還沒有做到這點。我們常說， 教學(xué)是充滿智慧挑戰(zhàn)的活動，如果確實如此的話， 教參就應(yīng)該降低其地位和作用，教師在課堂上的動態(tài)生成與即時資源的利用，就應(yīng)該成為教學(xué)的常態(tài)形式。上述現(xiàn)象的存在，說明我們有的教師對教參仍“言聽計從”、“亦步亦趨” ，沒有跳出教參看教學(xué)，離開

30、教參寫教案。 教參的答案不是唯一答案， 將這些答案看作教學(xué)中的目標(biāo)指向，并將所有教學(xué)活動都維系在這些答案身上，更值得商榷。退一步講， 即使教參上的答案是正確的，教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識自己的答案與教參答案之間的差距， 對產(chǎn)生這種差距的原因進(jìn)行探討和剖析，進(jìn)而探尋解決問題的正確途徑和方法。上述案例中，雖然學(xué)生最終也得知了所謂的正確答案，也知道了答案的來源，但并不知曉如何得出這樣的答案，以后遇到類似的問題，仍處在原初的認(rèn)識水平上。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（10）這個問題你怎么看？“這個問題你怎么看？” 課堂上教師這樣的問話常常會存在。對這樣的問話，一般來說有兩個方面的用意， 一是激勵學(xué)生面對一個

31、問題尋找多種解決問題的思路與方案，不固守某一固定答案， 在思維的發(fā)散中產(chǎn)生創(chuàng)新火化花；二是教師對問題早已有了固定答案，而剛才的同學(xué)沒有給出這個答案， 教師轉(zhuǎn)向其他同學(xué)作出這樣的問話，其目的是期待 “正確答案” 出現(xiàn)，以便進(jìn)入教學(xué)的下一個環(huán)節(jié)。對于前者， 我們持贊同態(tài)度。 創(chuàng)新教育也好， 教育創(chuàng)新也罷， 都需要教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，在多樣性中滋生創(chuàng)新， 在差異性中孕育創(chuàng)意，在個別性中培植創(chuàng)造。 在有同學(xué)提出對問題的看法后， 或者教師給出問題的答案后， 抑或是教材上某一已有的結(jié)論呈現(xiàn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生針對這一問題解決方案或答案提出自己的看法，在這個過程中， 既給了學(xué)生自主支配的時間和空間， 也使得學(xué)

32、生開動腦筋去思考對該問題的認(rèn)識。無論是尋找多種答案，還是對既有答案進(jìn)行評論， 都能促使學(xué)生圍繞該問題談出自己的觀點，在已有的知識經(jīng)驗與現(xiàn)有問題之間架設(shè)起橋梁， 從而將自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)激活。 創(chuàng)新是在一點一滴中培養(yǎng)的，教師這樣的問話就此意義上講，有著激發(fā)創(chuàng)新的要素在里面。對于后者， 我們持存疑的態(tài)度。 教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，對教學(xué)的重點和難點有一定的認(rèn)識，同時重點難點范圍內(nèi)的諸問題也有一定的看法，這是正常的。 問題在于， 在圍繞一個疑難問題形成先驗的結(jié)論后， 對課堂上出現(xiàn)的不一致的答案怎樣引導(dǎo)。如果教師是在第二種含義上使用這一問話的話， 那么， 也多少意味著教師放棄了引導(dǎo)的努力，只是一味地等待正確

33、答案的出現(xiàn)。之所以轉(zhuǎn)向其他同學(xué)，也是在向其他同學(xué)求助，期待他們能改變前面同學(xué)的答案，給出與教參一致或與教師自己得出的答案一致的結(jié)論。這樣的教學(xué)， 重心仍然在答案的形成，而有意無意之間忽略了學(xué)生內(nèi)心世界的關(guān)照，忽略了引導(dǎo)學(xué)生從錯誤逐漸發(fā)展變化為正確。一句問話， 有著不同的取向，其具體含義需要在具體的教學(xué)場景中來確定。課堂上，有時我們需要關(guān)注教師說了什么話， 但更重要的還要看這位教師是怎么說的？在什么樣的情景下說的？怎么說或者什么情況下有時比說什么還重要！金洲隨筆：課堂教學(xué)細(xì)節(jié)（11）你在想什么呢？“你在想什么呢？” 對于課堂上老師這樣的指責(zé)，我想各位聽課者大多都聽到過。某個學(xué)生沒有回答出問題，或

34、者若有所思，或者有些小動作，或者有點魂不守舍，老師時常會用這樣的文化指責(zé)學(xué)生。這樣的指責(zé)或批評有效果嗎？合適嗎？這樣的指責(zé)，老師實際上并不期望有答案出現(xiàn)。學(xué)生在想什么，并不是老師所關(guān)心的，老師關(guān)心的是要學(xué)生將注意力集中到當(dāng)下的課業(yè)上來，將關(guān)注的對象轉(zhuǎn)移到課堂上要學(xué)習(xí)的對象上來。 對學(xué)生來說， 要真正讓他或她說出自己到底想什么，一定程度上也是不可能的。他或她所想的， 并不見的是他或她所說的，況且在他或她想的內(nèi)容中，有大量只可意會不可言傳的成份，我們老師不也常講自己擁有“緘默知識” ，說出來的東西僅僅占思維總量的“冰山一角”嗎？課堂上， 學(xué)生偶爾轉(zhuǎn)移注意力是難免的。 心理學(xué)研究成果告訴我們， 兒童

35、的有效注意力平均在 15-20 分鐘左右， 也就是說， 每隔 15-20 分鐘， 學(xué)生的注意力難免會有所轉(zhuǎn)移。 這種轉(zhuǎn)移，是注意力自身調(diào)節(jié)的一部分， 一方面是注意力分散了， 可能會影響時下知識的掌握， 另一方面也有其正方面作用， 即使其有精力將注意力集中在后續(xù)的課業(yè)上。 偶爾的轉(zhuǎn)移或分散， 對其以后的學(xué)習(xí)有著一定益處。學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移，原因還來自于課堂教學(xué)對他的吸引程度。如果教學(xué)是枯燥的，沒有激發(fā)他或她的學(xué)習(xí)熱情的， 學(xué)生沒有自身參與的機(jī)會的， 只是旁觀者和靜聽者， 注意力難免不分散，思維難免不集中。 遇此情況， 教師更多地應(yīng)該從自身的教學(xué)尋找原因， 要盡量激發(fā)學(xué)生的參與熱情， 給學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主支

36、配的時間和空間， 靠自己教學(xué)的吸引力扭轉(zhuǎn)學(xué)生的注意力， 靠自己教學(xué)的內(nèi)在魅力抓住學(xué)生的目光與思維。課堂上有一些對學(xué)生的消極評價，并不見的完全都是不應(yīng)該的，關(guān)鍵是怎么運用消極評價，運用怎樣的消極評價。一味的指責(zé)， 能換來學(xué)生注意力的真正轉(zhuǎn)移嗎？諷刺挖苦能使得學(xué)生煥發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)嗎？我看很難。 作為教師，作為成人，我們都有類似體會， 遇到類似指責(zé)的時候我們的心境是怎樣的，我想大家都有一定感受。心同此理，學(xué)生也是如此。金洲隨筆：課堂教學(xué)細(xì)節(jié)（11）你在想什么呢？課堂上有一些對學(xué)生的消極評價，并不見的完全都是不應(yīng)該的，關(guān)鍵是怎么運用消極評價，運用怎樣的消極評價。一味的指責(zé)， 能換來學(xué)生注意力的真正轉(zhuǎn)移嗎

37、？諷刺挖苦能使得學(xué)生煥發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)嗎？我看很難。 作為教師，作為成人，我們都有類似體會， 遇到類似指責(zé)的時候我們的心境是怎樣的，我想大家都有一定感受。心同此理，學(xué)生也是如此。想起我上學(xué)的時候，數(shù)學(xué)課上，總是小動作、溜號。但最大優(yōu)點是不影響別人（優(yōu)點？），記得一次快下課的時候，老師好像是按耐不住，終于給了我一個算是“消極”的評價：這堂課你是一句沒聽，一道題沒做！可惜，我一直沒能理解老師的良苦用心，再加上我天生的愚笨，終于沒能把數(shù)學(xué)成績趕上來，這始終是我很遺憾的地方?，F(xiàn)在，在教學(xué)上，似乎是探討老師方面-施教方的多一點，研究學(xué)生-受教方的，相對不多，我希望看到更多的來自受教方的想法。當(dāng)然，這也許脫離

38、了這里的平臺了。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（12）廉價的掌聲一位同學(xué)回答問題較為圓滿后， 老師面向全班同學(xué)問道 “這位同學(xué)回答的好不好？” 同學(xué)們異口同聲地回答： “好”；老師接著說： “大家一起表揚(yáng)他（她） ”，全班同學(xué)有節(jié)奏地鼓掌，以示對這位同學(xué)的表揚(yáng)。鼓掌的節(jié)奏，在課堂上有不同，最少的鼓三下，最多的達(dá)十三下。一堂課上，這樣的掌聲有時此起彼伏，不絕于耳。聽到這些掌聲， 看到這些場景， 我常思考這樣的問題， 學(xué)生鼓掌是發(fā)自內(nèi)心的嗎？是真誠地向這位同學(xué)表示自己的贊賞嗎？這樣的掌聲到底有多少分量？表揚(yáng)、 激勵是課堂上的重要手段。表揚(yáng)到位，激勵得方， 能夠使得學(xué)生進(jìn)一步調(diào)動其學(xué)習(xí)熱情，更進(jìn)一步參與到

39、學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。對于學(xué)生而言，也需要在自己學(xué)習(xí)有一定成就時，獲得來自于教師或同學(xué)的鼓勵。心理學(xué)家詹姆斯曾說過，一個人在沒有激勵的情況下學(xué)習(xí)，只能發(fā)揮自己20%-30% 的才能，而在有激勵的環(huán)境下學(xué)習(xí)，最多可發(fā)揮自身70%-80% 的才能。表揚(yáng)或激勵既然有著這么大的作用，教師自當(dāng)在教學(xué)過程中將其作為重要手段。問題在于，這樣的掌聲有多少是發(fā)自鼓掌的學(xué)生內(nèi)心的，學(xué)生有用鼓掌表揚(yáng)同學(xué)的內(nèi)在愿望嗎？我們今天的課堂，總體上來講， 還是競爭占優(yōu)勢的課堂。一個同學(xué)在課堂上獲得回答問題成功的機(jī)會， 往往意味著其它同學(xué)喪失了同樣的機(jī)會。在這種情況下， 某位同學(xué)回答問題正確，對其它同學(xué)來講， 有可能恰恰是內(nèi)心失落的開

40、始，會覺得自己沒有能獲得回答問題的公平機(jī)會，如果有這樣的機(jī)會的話， 很有可能作出同樣的回答甚至比這位同學(xué)更出色的回答。同時，班上也可能有同學(xué)在這樣思考問題：我們總是有人愛表現(xiàn)自己，以后讓他們表現(xiàn)去嗎，我們盡可能地離課堂參與遠(yuǎn)一點。 無論什么樣的內(nèi)心活動， 我們都要求學(xué)生向這位同學(xué)鼓掌，久而久之，是不是會使學(xué)生變得有點“陽奉陰違”“當(dāng)面一套背后一套”呢？！類似的表揚(yáng)手段，還有：所有同學(xué)轉(zhuǎn)向剛回答出問題的同學(xué)，共同伸出大拇指。說出：“你真棒”！甚而有之，還有老師讓同學(xué)們轉(zhuǎn)向那位同學(xué)，向那位同學(xué)一起微笑一下。這樣的場景既讓人忍俊不禁，也讓你思考相關(guān)的許多問題。真誠發(fā)出“你真棒” 的贊美言論，真心地為

41、同學(xué)的回答喝彩，真實地呈現(xiàn)出對同學(xué)回答問題的贊賞，我們都由衷地歡迎，學(xué)生也會感受到這種表揚(yáng)所具有的神奇力量。虛假的掌聲，廉價的喝彩， 令人摸不著頭腦的微笑，只能漸漸降低表揚(yáng)的力量。當(dāng)贊美沒有魅力，表揚(yáng)沒有激勵的時候， 課堂上留下的就是沒有內(nèi)容的掌聲，沒有意義的歡呼聲， 沒有任何內(nèi)涵的笑聲了！金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（13）楊老師對某位同學(xué)問題回答的復(fù)述曾經(jīng)在聽課時看到這樣一幕： 一位姓楊的老師， 任教的是高中數(shù)學(xué)課， 教學(xué)內(nèi)容為齊函數(shù)和偶函數(shù)。 在黑板上列出一道練習(xí)題后， 老師提問一位男生回答問題。 這位男生剛從其他學(xué)校轉(zhuǎn)來不久， 可能是說話有地方口音， 也可能是一時站起來緊張，回答問題有點結(jié)

42、巴，還帶有濃重的“鄉(xiāng)音” ，課堂上其他同學(xué)竊竊地笑，幾乎沒有人傾聽這位同學(xué)的答案。楊老師走到這位同學(xué)身邊， 靜靜地注視著他，也用心傾聽著這位同學(xué)的回答。 這位同學(xué)回答結(jié)束后，楊老師轉(zhuǎn)向班級所有同學(xué)提問： 哪位同學(xué)說說剛才這位同學(xué)告訴了我們什么？他提到的哪些知識是我們到限制為止還沒有學(xué)過的？課堂上鴉雀無聲，一片沉寂， 沒有人能回答出老師的提問，因為沒有人認(rèn)真傾聽這位同學(xué)的回答，甚至連他的同桌也因與其它同學(xué)一樣的漫不經(jīng)心而無法作出回答。楊老師接下去重新復(fù)述了一遍剛才這位同學(xué)的回答，條分縷析地對這道練習(xí)題進(jìn)行了探討。楊老師講述過程中，課堂上沉寂極了， 真有點掉根針都可以聽到。 楊老師詳細(xì)告訴了大家剛

43、才這位同學(xué)作出的回答內(nèi)容有哪些，他提到的哪些知識是我們目前還沒有學(xué)到的。對這種復(fù)述， 我把它理解為對這位同學(xué)的一種難得的正面評價；對這種復(fù)述， 我把它理解為對其他同學(xué)的一種帶有藝術(shù)性的負(fù)面評價。這種復(fù)述所具有的評價含義是潛在的，是用一種隱蔽的方式對不同學(xué)生的不同表現(xiàn)進(jìn)行評判。楊老師沒有用這樣的語言批評學(xué)生：你們都需要注意聽這位同學(xué)回答問題， 你們在沒有真正傾聽別人回答之前，有什么資格嘲笑別人？楊老師也沒有用這樣的語言表揚(yáng)這位同學(xué)：大家看， 這位同學(xué)回答的多好，他對問題的理解多深刻，他已經(jīng)走在我們大家的前面了。課堂上的評價有多種形式， 有的評價是顯在的， 是以外顯的形式表現(xiàn)出來的；有的評價是隱含

44、的， 是以隱蔽的形式表現(xiàn)出來的。兩種評價形態(tài)都有其存在的理由和空間。在實際中，我們過多地關(guān)注的前者，對后者則理解較少，應(yīng)用就更少。其實，后者，在一定程度上恰恰能體現(xiàn)我們常講的教學(xué)藝術(shù)， 在不露痕跡之間讓學(xué)生感受到老師的表揚(yáng)或批評，在無聲無息之間讓學(xué)生體味到老師倡導(dǎo)的方向。有人說， 隱蔽的課程可能才是真正的課程，“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的教育可能才是真正的教育，這話雖不見得全面，但有道理。在教育教學(xué)實踐第一線，我覺得我們應(yīng)該多一些象這位楊老師一樣的對學(xué)生的評價，少一些外在的、 廉價的、不能起到促進(jìn)激勵作用的評價。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（14）飛進(jìn)教室的蝴蝶春暖花開的時節(jié)， 教室的窗戶開著，

45、一位小學(xué)語文教師正在給四年級的小朋友上課，一支蝴蝶飛了進(jìn)來。 一位同學(xué)首先看到了這只美麗的花蝴蝶，在他的小聲驚呼下， 其余的孩子也將自己的注意力轉(zhuǎn)向了這支蝴蝶。課堂上一陣騷動， 幾乎沒有人還能關(guān)注教師的講課。教老師看到這種場景，靈機(jī)一動，說道：“同學(xué)們，大家看，小蝴蝶也來聽課了，它是來看看哪些同學(xué)在認(rèn)真聽講，哪些同學(xué)沒有仔認(rèn)真聽講，下課后我們在講評一下。”話音一落，學(xué)生的注意力馬上轉(zhuǎn)向了教室前的黑板，幾乎沒有再被這只蝴蝶吸引自己的注意力。教師的教學(xué)機(jī)智體現(xiàn)出來的了，借助于這種機(jī)制， 學(xué)生的注意力扭轉(zhuǎn)了， 課堂恢復(fù)了原有的秩序。 課后，不少聽課的老師對這位教師課上處理突發(fā)事件的能力發(fā)表了贊許性的

46、意見，覺得這位老師具有應(yīng)的教學(xué)技巧和教學(xué)智慧。當(dāng)時，我說了幾句不大中聽的話： 這件事情的處理，反映了教師的機(jī)敏與處理突發(fā)問題的能力，但這種處理方法并非沒有可商榷之處。首先，老師面對的是小學(xué)四年級的同學(xué)，按照他們的認(rèn)知水平和思維特征，完全知道小蝴蝶是來干什么的， 是來看誰聽講嗎？肯定不是。 其次，老師承諾課后講評一次，講評了沒有呢？沒有。換句話說， 老師的承諾沒能兌現(xiàn)。一定程度上， 老師是用一種帶有欺騙性質(zhì)的手法轉(zhuǎn)移了學(xué)生的注意力，有意無意之間，向?qū)W生傳遞著這樣的信息：一個人為達(dá)到目的可以不擇手段。目的達(dá)到了，也就可以了。我總覺得， 課堂上沒有哪一個問題是可以一蹴而就的， 大量的問題是兩難性的，

47、 是進(jìn)也難退也難左右為難的。 上述問題也是如此， 我們假如認(rèn)為這樣就解決問題了， 沒有發(fā)現(xiàn)隱含著的其他問題的話， 那么解決問題的水平也就局限在“不誠實” 的水平上了。 課上大量問題是 “按下葫蘆起來瓢的” ，老師既要看到葫蘆，也要看到瓢，尤其是要看到正在浮上來的“瓢” 。認(rèn)識到“瓢”的存在，才有可能認(rèn)識到要進(jìn)一步解決“瓢”的問題；如果認(rèn)識不到它的存在，也就談不上問題的解決了。教師解決問題的水平就有可能永遠(yuǎn)局限在“葫蘆”的水平上。課堂對教學(xué)智慧的挑戰(zhàn)是巨大的，一個教師窮其全部智慧有時也難以應(yīng)對來自于課堂上的壓力與挑戰(zhàn)。 教師在解決一個問題時， 要敏銳地察覺到還存在的其他問題， 并且著力對后者進(jìn)行

48、思考與探索。 在問題的深入探究中，形成自己的智慧和獨到的教學(xué)本領(lǐng)。 不淺嘗輒止，不將問題解決限定在表面水平，才能引向問題的深層研究，才能形成自身的教育教學(xué)智慧。金洲隨筆：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)（15）電源插頭掉了一次聽課， 教師運用了多媒體手段，也設(shè)計了多媒體課件，這節(jié)課剛開始五分鐘，突然電腦屏幕一篇漆黑， 學(xué)生也產(chǎn)生了一些騷動。 老師不清楚是怎么回事， 也很著急， 重新啟動電腦， 沒有任何反應(yīng)。無奈之下，她讓聽課的一位老師找來學(xué)校信息技術(shù)課的老師維修，那位老師來后，馬上讓多媒體的演示回歸為正常。原因很簡單， 電源插頭掉了。這節(jié)課重新開始，中間“休整”了長達(dá) 7 分鐘。這件事情在我頭腦中存在了很久。 遇到這樣的事情， 老師到底怎樣處理才算合