淺談教學中的情感力

1、    淺談教學中的情感力    劉軍摘要情感信息的三大來源：教材、教師和學生，一是情感信息交流的回路；二是師生之間人際交往中的信息回路；三是師生情感中的自控回路。關(guān)鍵詞情感信息 情感信息交流三大回路 基本社會性需求 高級社會性需求中圖分類號g632 文獻標識碼a 文章編號1009-5349（2016）10-0190-02教學，作為一種獨特的師生雙邊的精神過程，從來就是兩大信息系統(tǒng)（認知、情感）經(jīng)緯交織，同時傳遞的，就像銀河系里雙子星座交相輝映一樣。也可以這樣說，只要認知信息系統(tǒng)的傳遞開始，情感信息系統(tǒng)的傳遞幾乎是同時啟動，在某種情況下，還會有所超前。這

2、種現(xiàn)象實質(zhì)上是一種客觀存在的教學過程中的普遍反映。根據(jù)這一規(guī)律和情感教學的現(xiàn)實，我和幾位教師進行了積極的探索與研究。年輕有為的地理老師李文麗，一次在引導學生學習世界人口再生產(chǎn)類型這一內(nèi)容時，教室最后一排的一名男生總是與鄰座同學說談。從嚴肅課堂紀律角度對此進行評價，是違紀違規(guī)現(xiàn)象。于是李老師指名學生站起來；那位學生雖然站了起來，可是極不情愿，橫眉冷對。當老師問他瞪什么眼時，他卻從嘴里甩出“你以為你長得美”的話。顯然，師生矛盾勢趨激化！李老師雖然年輕，但她深諳在教學過程中隨認知信息傳遞的逆順狀況所形成的師生情感的調(diào)控功能來發(fā)揮。于是她用理智控制了自己的情緒，若無其事地讓學生坐下，繼續(xù)引導學生分析研

3、究所學內(nèi)容。課后，情感信息的流動，很快在同學之間形成又一回路。他們相互議論、交換意見，對老師的行為表示贊許，對那位同學的行為表示批評。全體同學（包括那位嘲笑的同學）得到了與高級社會性需求相聯(lián)系的道德感的情感體驗，情感發(fā)展水平整體得到了提升。事后不久，教師節(jié)到了，全體同學以各種形式祝老師節(jié)日快樂。這位同學也專門買了一張十分精致的賀卡，寫上祝福的話語，表達了誠摯的心聲，送給李老師，并當著老師的面檢討那天的過錯。老師笑了，學生也笑了。就這樣，在師生人際交往過程中，師生的情感信息傳遞形成了第三大回路。張文明的化學教學，利用學生通過演示試驗引發(fā)的與探究需求相聯(lián)系的情感體驗，充分利用了情感的動力功能，觸及

4、到了學生的情緒意志領(lǐng)域；李老師充分調(diào)動情感教學中的調(diào)控功能，歷經(jīng)教學過程中隨認識信息傳遞而產(chǎn)生的師生情感信息交流的三大回路，觸及到學生的情感要害。從這些個案中，我們可以清楚地看到，教學過程可以看作“涉及教師和學生在理性與情緒兩方面的動態(tài)的人際過程”，也可以看作“個性及社會心理現(xiàn)象相聯(lián)系的情感力量和認知力量相互作用的動力過程”，“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及到學生的精神要害，這種教學法就會發(fā)揮高度有效的作用”。隨著由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的強力推進，新課改的課程目標中“三維度”專題提出了“情感態(tài)度與價值觀”，這表明我們的國家及其廣大教育科研工作者，把我們以為虛無飄渺的情感提到了重

5、要議程，使其成了教育教學的核心目標之一。既然如此，我們就完全有必要對其研究與探討，使之為優(yōu)化教育教學效果服務(wù)。情感是什么，我們要弄清楚。情感在教學過程中流動，雖未被所有教育工作者關(guān)注，但還是有很多專家教授和一部分工作在教學第一線的中小學教師從未停止過探索與研究。根據(jù)他們的研究成果和我個人的認識，我認為情感是個體對某一需求滿足與否的情緒反應(yīng)。如我們見到了可口的飯菜會食欲大增，聽到美妙的歌曲會精神振奮，被學生尊重會覺得當教師光榮，見到腐敗分子會一腔怒火。情感教學心理學研究認為，作為心理過程的情感現(xiàn)象，主要包括個體的主觀體驗（過程）、生理反應(yīng)和表情行為；作為心理狀態(tài)的情感現(xiàn)象，有情感、心情、激情、應(yīng)

6、激、熱情等。這二者屬情感現(xiàn)象的形式，但其中有很多東西，特別是表情行為，在教學過程中對交流信息和了解個體學生情感發(fā)展狀態(tài)有著十分重要的意義。表情行為包括語言和非語言兩個方面。從教學的角度分析，語言又包括語速、語調(diào)、語歇等來反映不同的感情色彩；非語言包括面部表情和肢體表情。作為與個體需求相聯(lián)系的情感現(xiàn)象，是情感的內(nèi)容，對教學有著更加重要的意義與價值。因此，這就有必要進行較詳細的分析。首先，情感現(xiàn)象有與生物性需要相聯(lián)系的。如衣食住行、吃喝玩樂等在這些方面得到了滿足，就會表現(xiàn)出滿意的行為等，這只能是一種生物性的情感反應(yīng)。其次，它與基本社會性需求相聯(lián)系。包括依戀需求，如孩子對父母的依戀，產(chǎn)生依戀感；包括

7、交往需求，如希望與他人的情感接觸，產(chǎn)生歸屬感；包括尊重需求，如希望得到他人的尊重，產(chǎn)生一種自尊感；還有探究需求和美的需求，滿足好奇感和質(zhì)樸美感。這種基本社會性需求的情感雖比生物性需求相聯(lián)系的情感高出一截，但仍帶著一定程度的先天性特點。認識和掌握了這一點，在教學中我們就去滿足學生這些帶有先天性特點的需求，使之產(chǎn)生對學習有益的情感。如學生有探究需求，我們就可選擇探究教學策略，最大限度地滿足學生這種需求，發(fā)揮其主觀能動作用，優(yōu)化教學效果。最高層次是與高級社會性需求相聯(lián)系的。包括道德感、理智感、審美感。道德感，是關(guān)于他人或自己的行為是否符合社會道德行為準則而產(chǎn)生的情感，與道德感要求相聯(lián)系的，如對人民、

8、對國家、對民族的愛。理智感指個體對智能活動中發(fā)生的一些是否符合其求知的目標而產(chǎn)生的情感，它是與對知識和真理的需求相聯(lián)系的，如獲得新的知識產(chǎn)生感。對一種奇異現(xiàn)象產(chǎn)生驚訝感，對某種理論觀點或金科玉律產(chǎn)生確信或懷疑等，為審美感。我們透析情感現(xiàn)象，目的是借情感現(xiàn)象為教學服務(wù)，因此，完全有必要把情感現(xiàn)象從教學的角度，在范圍上加以圈定，即從教師、教材、學生這三個情感源來加以圈定。正是有這三個情感源的存在，又源源不斷地產(chǎn)生著豐富多彩的、紛繁復雜的情感，才為以情促知、優(yōu)化教學效果提供了可能。教師有對教育教學工作的情感，有對所教學科的情感，有對所教學生的情感等；教材中有作者（編者）滲入的情感，有材料中蘊含的情感

9、，這些情感有隱顯之分；學生有對學習活動的情感，對所學學科的情感，對授課教師的情感等。沒有進入教學過程時，在這三個情感源中的情感處于靜態(tài)，且互不發(fā)生關(guān)系；但教學過程一旦展開，這些情感就由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，立即活躍起來，隨著認知信息的傳遞而流動，形成多種形式多種層次的回路，并影響認知信息的傳遞。根據(jù)專家們的研究成果和我個人的教學實踐，認為教學過程中情感的流動有三大主要回路：一是伴隨著認知信息的傳遞而形成的情感信息交流的回路；二是師生之間人際交往中的情感信息交流的回路；三是師生情感交流中的自控回路。三大回路之中各自又有很多分支回路，從而形成一個龐大的情感交流的網(wǎng)絡(luò)體系。如第一大回路中，就有隨認知信息的傳

10、遞，對教材中所蘊含的情感因素所形成的回路。在這一分支回路中，教師對教材中所蘊含的情感因素的利用起關(guān)鍵性作用。還有隨認知信息的傳遞師生基本情緒狀態(tài)交流的回路。在這一分支回路中，教師的情緒狀態(tài)起主導作用。行文至此，我們不僅了解到情感是一個極其龐大的體系，還了解到從教學角度圈定出來的情感因素也是一個不小的體系。這使我們看到了情感已經(jīng)作為一個系統(tǒng)自覺和不自覺地作用教學過程中的主流系統(tǒng)認知系統(tǒng)。也就是說教學過程，不管你愿意不愿意，看到或看不到，都有兩大系統(tǒng)（認知系統(tǒng)和情感系統(tǒng)）在相互作用，且不可分割。既然如此，為什么還要特意提出情感教學系統(tǒng)呢？這是因為情感的交流隨教學過程中認知信息的傳遞而展開，這是一種

11、規(guī)律，不可否認，不可改變；但可以認識，可以利用。就像水往低處流這種客觀一樣，雖不可能改變，使之逆行，但我們認識了它，加強了水利現(xiàn)代化建設(shè)，遏制它的獸行，變廢為利，為我們發(fā)電、灌溉，造福于人類。在傳統(tǒng)教學中，情感流動是處于無目標、無自覺控制的無序狀態(tài)，現(xiàn)在變成一個有目標、能自控、有一定程序的以情促知的過程。也就說，情感教學已經(jīng)在教師的指導下，在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，增強教學效果。怎樣才能有效地實施情感教學呢？還有兩點值得我們特別關(guān)注與研究，即情感的獨特功能和情感教學的相關(guān)程序。也就是說，只有在某一情感教學的程序上，恰當?shù)剡\用情感的某一獨

12、特功能，使其產(chǎn)生積極作用，教學過程及其效果才能得以優(yōu)化，情感力才得以充分顯現(xiàn)。關(guān)于情感的功能，雖有百家之說，但也有趨于大體一致的說法，即有動力、強化、信號、感染、遷移、疏導、調(diào)節(jié)等多種功能。所謂動力功能，一般指情感對于一個人的行為活動，具有增力或減力的效能。如果情感與動機上的需求和客觀事物的關(guān)系相一致，這個人行為活動時的力（含體力和內(nèi)力）就增加；否則這個人行為活動的力就減小。所謂強化功能，一般指情感具有鞏固和改變一個人行為活動有著十分重要的作用。所謂信號功能，一般指通過表情外顯來傳遞情感信息，一個手勢，一種眼神，常是無聲勝有聲。托爾斯泰的戰(zhàn)爭與和平，眼神的描寫就有85種之多，微笑神態(tài)的描寫就有

13、97種，這些表情就傳遞了豐富多彩的情感信號。感染功能，通常指一個人的情感對他人情感施與影響效能，酷似物理學上的“二感應(yīng)”現(xiàn)象，通常表現(xiàn)為兩種情形：情感共鳴與情感互動。而且它具有本能性的特征。遷移功能，多指一個人對他人的情感遷移到他人有關(guān)的對象上去的效能，成語“愛屋及烏”就是典型的情感遷移功能現(xiàn)象。情感的疏導功能，常指情感可提高或降低一個人對他人言行可接受性的效能。調(diào)節(jié)功能指情感對一個人的認知操作活動具有組織或瓦解的效能。它涉及到情感對一個人的認知操作活動的層級水平問題。通過教學實踐和有關(guān)情感教學理論的探討，使我們清楚地認識到，情感作為一種紛繁復雜的體系，首先靜態(tài)地存在于教師、教材、學生三大主要情感中，當教學過程一經(jīng)展開，它們便活躍起來，隨教學中認知信息系統(tǒng)的傳遞而流動，形成多種層次、多種作用的回路，并以多功能的顯現(xiàn)，泛化、影響著教學過程和效果。認識一飛躍，行動就自覺。當我們有了這些認識的時候，我們就會在認知信息和情感信息兩大系統(tǒng)交互傳遞過程中，適時、恰當?shù)剡\用情感某一功能，以情促知，知情交融，為優(yōu)化教學效果服務(wù)，進而充分發(fā)揮情感力的作用。【參