職前小學(xué)教師實踐性知識培養(yǎng)論文

1、職前小學(xué)教師實踐性知識培養(yǎng)論文摘耍：教師應(yīng)時刻堅信通過自身努力和提高去引導(dǎo)和教育學(xué)生會 達到很好的教學(xué)效果，應(yīng)堅信每一個學(xué)生都可以有所成就。而教師實 踐性知識也作為一種信念指導(dǎo)教師不斷反思，不斷突破和不斷創(chuàng)新。教師實踐性知識是教師所擁有的一種獨特的，其他職業(yè)的從業(yè)人 員所不具備的一種專業(yè)性知識。因而教師實踐性知識作為教育工作者 的長處被社會認可與否或被認可程度的高低，對教師的社會地位和專 業(yè)能力的肯定有著舉足輕重的意義。教師的專業(yè)知識和技能往往被視 為一種長期累積起來的“經(jīng)驗”，“上不了學(xué)術(shù)的臺面”?！皩I(yè) 化”要求教師按照專業(yè)的標準行事，遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī)，接受 專家的臨床指導(dǎo)和考核評價

2、。一、國內(nèi)外研究背景最早對教師實踐性知識進行研究的是20世紀80年代初的埃爾瓦 斯，她給實踐性知識下了初步的定義并且將其分為五大類。120世 紀80年代中期到90年代中期，康奈利(connelly)發(fā)表了一系列關(guān)于 教師個人實踐知識的研究。2范梅南(vanmanen)提出實踐性知識 體現(xiàn)在教師和學(xué)生的交往中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育 的機敏感、教育價值和教育效果。3從20世紀90年代中期開始，荷 蘭萊頓大學(xué)的沃樂普(verloop)等人從學(xué)校改革、教師的基礎(chǔ)知識、 師范生的教育以及學(xué)科教學(xué)等角度來探究教師的實踐性知識。420 世紀90年代末，日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)提出了增加教師實踐知識

3、的教 育研究方法教學(xué)的臨床研究。5我國對教師實踐性知識的研究基木上是進入21世紀后的探討。2002年鮑喋發(fā)表的教師實踐知識初探和論教師實踐知識及其養(yǎng) 成，62003年陳向明在論文實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基 礎(chǔ)里初步給出了教師實踐性知識的定義。72001年，石屮英從默 會知識理論出發(fā)探討知識轉(zhuǎn)型與師范教育和教育改革關(guān)系時，為教師 實踐性知識的研究提供了有力的理論依據(jù)。8鐘啟泉在“實踐性 知識”問答錄中，探討了如何從教師體驗上升到對實踐性知識的概 念界定。鄧友超在對其教師實踐智慧及其養(yǎng)成的研究中指出，“實 踐”有“操作性實踐”和“反思性實踐”兩種，教師實踐應(yīng)是一種反 思性實踐。10鞠玉翠以敘

4、事探究的方法，用“教師個人實踐理論” 一詞來指稱教師個人所持有的教育觀念。11姜美玲對實踐性知識內(nèi) 容等進行整合。12鑒于國內(nèi)外對教師實踐性知識的研究，本研究針對職前小學(xué)英語 教師實踐性知識培養(yǎng)這一重要組成部分進行研究，在國內(nèi)外優(yōu)秀專家 和學(xué)者的理論及實踐研究的基礎(chǔ)上做更深層次的探討，為教師實踐性 知識培養(yǎng)這一專業(yè)研究領(lǐng)域做一些更為具體的補充。三、教師實踐性知識的定義、內(nèi)容()教師實踐性知識的定義國外最早對“教師實踐性知識”進行實證研究的埃爾瓦斯把實 踐性知識初步定義為“以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，是高度 經(jīng)驗化的和社會化的，關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會環(huán)境、所教學(xué)科、 兒童成長理論、學(xué)習(xí)

5、和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整 合成為個人價值觀和信念，并以他（她）的實際情境為取向。” 13 國內(nèi)學(xué)者陳向明給出的實踐性知識的定義是“教師真正信奉的，并在 其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認 識?！?14現(xiàn)階段普遍認同的教師實踐性知識是指教師在具體的日常 教學(xué)實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的 實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦了的經(jīng) 驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學(xué)實踐中的知識以及對教育教 學(xué)的認識。（-）教師實踐性知識分類研究初期，研究者把教師實踐性知識歸納為六方面的內(nèi)容教 師的教育信念、自我知識、人際知識、

6、情境知識、策略性知識、批判 反思知識，戲稱為“六個框” o我國陳向明教授及其她的工作團隊基 于最初的“六個框”進行整合，提出教師實踐性知識包括關(guān)于自我的 知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教育情境的知識四個 方面的知識。15（三）數(shù)據(jù)收集本研究從三個階段對新教師進行研究，分別從教師實踐性知識的 四個方面：關(guān)于自我的知識、關(guān)于科冃的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān) 于情境的知識對新教師的教育實踐活動中的變化進行觀察記錄、分析 研究、得出結(jié)論并給岀建議。1 第一階段：從關(guān)于自我的知識來看，處于第一階段的教師往往沒有識到自身 角色的轉(zhuǎn)變，也沒意識到作為一名教師該怎樣與學(xué)生進行有效溝通。 從上課一開始

7、便跟著自己寫的教案的流程進行，新老師不會根據(jù)學(xué)生 反饋的學(xué)習(xí)情況進行有的放矢的教學(xué)活動。從關(guān)于科目的知識看，該階段的教師掌握了基本的學(xué)科知識，對 課程有了初步的了解，但無法合理并充分利用教學(xué)資源進行教學(xué)。這 樣的狀況便導(dǎo)致了教學(xué)資源運用的相對限制性和不合理性。從關(guān)于學(xué)生的知識看，該階段教師不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí) 動機，總是以自身的現(xiàn)有經(jīng)驗為中心設(shè)計教學(xué)，使學(xué)生處于非常被動 的學(xué)習(xí)境地，因此學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不積極。如新教師總是很用心的寫教 案和備課，很規(guī)范的把課堂要呈現(xiàn)的每一個環(huán)節(jié)都設(shè)計的富有邏輯性 和科學(xué)性。但是，對于課堂突發(fā)的狀況不能自如的應(yīng)對便會失去原有 的設(shè)計好的教學(xué)程序，出現(xiàn)了走一步算

8、一步的被動的教學(xué)局面，或是 因過多的擔(dān)心課堂上岀現(xiàn)的教學(xué)狀況，他們會嚴格按照教案的程序一 步一步的進行而忽略課堂本身存在的和需要靈活解決的課堂問題。從教學(xué)情境知識看，該階段的教師對學(xué)校大環(huán)境的文化背景了解 不夠，導(dǎo)致身邊很多教學(xué)資源的浪費。該階段的教師與其他老師還不 熟悉，所以缺乏有效的教學(xué)探討和學(xué)術(shù)交流等，導(dǎo)致在教學(xué)以及管理 班級學(xué)生時顯得手足無措。2.第二階段：從關(guān)于自我的知識看，該階段的教師開始投入到教學(xué)工作之中， 自我認同感增加，對自我角色的轉(zhuǎn)變顯得很容易接受。自我效能感和 自我定位都顯得更加精確。新教師在這個階段能很好的處理和擺正自 己在學(xué)校的角色，學(xué)會慢慢地從原先的學(xué)生角色轉(zhuǎn)變成為

9、一個教師的 角色。從關(guān)于學(xué)科知識來看，可以較好的利用校內(nèi)校外的各種資源進行 英語配合教學(xué)，能較好的把我教學(xué)的重難點，能較為合理的預(yù)設(shè)教學(xué) 情境和較好的管理課堂。該階段的教師-般有些心浮氣躁，遇到教學(xué)難題首先想到的是抱 怨、無助，在這樣的情感驅(qū)使下才無奈地去解決問題；也不能很好的 處理學(xué)生之間、師生之間的矛盾。大多數(shù)情況下會用簡單卻沒有長期 效果的方式教師的權(quán)威，去直接壓制學(xué)生，而沒有真正培養(yǎng)起師 生之間的感情。3.第三階段：關(guān)于自我知識來看，該階段的教師能正確認識自我，擁有對教師 職業(yè)、專業(yè)身份和學(xué)科專業(yè)的正確認知。經(jīng)過前兩個階段的學(xué)習(xí)和歷 練，新教師能認清當(dāng)前的教學(xué)形勢和教師的職業(yè)特征和教育

10、使命，遇 到問題時也能以一個教師的專業(yè)態(tài)度來面對問題。從關(guān)于科目的知識來看，該階段教師已經(jīng)對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、 特征等有了清晰的認知和把握，專業(yè)知識不斷提高，在分析教材等教 學(xué)資源的同時，自身素質(zhì)不斷提高。關(guān)于學(xué)生的知識來看，該階段的教師能很好把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀 態(tài)，比如全班有多少同學(xué)聽懂了老師講的知識點。新教師能根據(jù)細心 的觀察和合理的判斷找出學(xué)生在學(xué)習(xí)上的難處并加以講解使z弄懂 為止。關(guān)于情境的知識來看，該階段的教師已經(jīng)完全融入了學(xué)校大環(huán)境 中，與同事和學(xué)生關(guān)系較好,在工作中也更多的融入個人的知識背景、 個人價值觀、教育理念等默化知識，學(xué)生也會在這個過程中更加理解 親近老師并且愿意在老師的

11、帶領(lǐng)下學(xué)好知識。（四）結(jié)果與討論教師實踐性知識培養(yǎng)的過程中會遇到瓶頸期。從第-階段到第二 階段，教師的成長顯得明顯和快速，各方面的專業(yè)知識也會突飛猛進, 尤其是看得見的教師的實踐性知識方面。但是在第二階段到第三階 段，教師的成長效果不是很明顯，需要長時間的反復(fù)的實踐鍛煉和反 思學(xué)習(xí)。所以關(guān)注教師實踐性知識尤其是職前教師實踐性知識的發(fā)展 及其研究，不但是提高教師專業(yè)技能的有效方法之一，而且對于整個 教育事業(yè)的前進也起著很大的推波助瀾的作用。五、教學(xué)建議（一）突破自我，重建師生關(guān)系新教師自我權(quán)威被挑戰(zhàn)甚至是被打破的危機，進而被重建的過 程。在這一過程中，教師需要跳出自我，正確看待師生關(guān)系，跨越理

12、論和實踐之間的鴻溝，展現(xiàn)岀自己的真誠去接納、理解和尊重學(xué)生， 教師只有通過口我反思，才能真止學(xué)到關(guān)于自我的知識。（-）把握問題情境，在行動屮反思理論知識只有在具體的問題情境中才能得以檢驗其正確性和科 學(xué)性，教師應(yīng)在教學(xué)活動的方方面面進行反思而非重大的突發(fā)性事 件。在行動中反思，是在真正意義上踐行實踐性知識，是教師的一種 核心能力。只有學(xué)會在行動中反思，教師才會吋刻保持緊張和高效的 狀態(tài)。(三)堅定教育信念教師應(yīng)時刻堅信通過自身努力和提高去引導(dǎo)和教育學(xué)生會達到 很好的教學(xué)效果，應(yīng)堅信每一個學(xué)生都可以有所成就。而教師實踐性 知識也作為一種信念指導(dǎo)教師不斷反思，不斷突破和不斷創(chuàng)新。參考文獻：1 el

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