自20世紀80年代以來

1、自20世紀80年代以來，很多學者就對學習困難學生進行了大量研究。結果表明, 大多數(shù)學習困難學生的學習動機不足，缺乏自信心，自我效能感水平遠遠低于學習 成績優(yōu)秀的學生，因此，尋找學習困難學生自我效能感提高的途徑對于解決學習困 難問題具有重要意義。一、學習困難及自我效能感1 學習困難 有關學習困難 的界定，可謂仁者見仁智者見智,fi前尚無統(tǒng)一的界定標準。維基百科中認為，學習 困難是指智力基本正常的學齡期兒童學業(yè)成績明顯落后的一類綜合征。一般是指 有適當學習機會的學齡期兒童，由于環(huán)境、心理和素質(zhì)等方面問題,致使學習技能 的獲得或發(fā)展出現(xiàn)障礙。表現(xiàn)為經(jīng)常性的學業(yè)成績不良或因此而留級。還有學者 界定，學

2、習困難是指智力正常或接近正常的兒童在一個或多個方面的學習成績與 其智力水平所期望的成績相比顯著落后，主要表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、思維、運 算等方而的能力低下。總而言之，筆者認為學習困難是指學齡期兒童未能達到該 階段一般性學習標準的綜合征，主要表現(xiàn)是智力正常而學習成績顯著落后。2.自 我效能感自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判 斷。這一概念是班杜拉最早提岀的。在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā) 展，也得到了大量實證研究的支持。自我效能感是個體對自己能否實施某種成就 行為的能力判斷,它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行 為。當確信自己有能力進行某一活動

3、時他就會產(chǎn)生高度的咱我效能感”,并會去 實施該活動。例如，學生不僅知道認真聽講可以帶來理想的成績,而且還感到自己 有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會認真聽課。在這里，自我效能感是指個體在進 行某一活動前，對自己能否有效地做岀某一行為的主觀判斷。換句話說，是人對自 己行為能力的主觀推測。3.自我效能感對學習困難學生的影響（1）影響學習困難 學生（以下簡稱“學困生”）的學習動機。自我效能感高的學生學習動機強烈，積極性 高，對自己的學習能力充滿信心,認為只要努力學就能成功。相反，自我效能感低的 學困生則學習動機不強，對自己學習的能力信心不足,每當在學習中遇到困難時就 認為自己能力不夠，于是不加嘗試便放

4、棄了，更不愿付出更多的努力和采取相應的 策略去應對學習中出現(xiàn)的困難。（2）影響學困生的歸因方式。自我效能感高的學 生將學習的成功歸因于自己的能力，而把學習的失敗歸因于努力不足。這種積極 的歸因方式反過來又會促使學生提高動機水平,從而提高學業(yè)成績。自我效能感 低的學困生則把學習的成功歸因于運氣、他人的幫助等外界因素,而把失敗歸因 于能力不足。這種消極的歸因方式顯然會降低學生的動機水平，從而降低學業(yè)成 績。（3）影響學困生學習fi標的確立。自我效能感高的學生選擇適合自己的、具 有挑戰(zhàn)性的學習目標，為自己制訂成功的學習計劃,有實現(xiàn)h標的堅定信心。而自 我效能感低的學困生則恰恰相反，他們的學習冃標不切

5、實際,冃標要么過高要么過 低。過低的目標容易成功，起不到促進學習提高能力的作用;而過高的h標又恰好 給學困生找到了失敗的借口，認為由于任務太難，不能成功理所當然，這同樣也不 利于自身學習能力的提高。影響學困生的身心健康。堅信自己學習效能的學 生傾向于信心十足、心情愉快地從事學習及其他活動，而學困生由于自我效能感 偏低，他們往往夸大任務的艱巨性,把注意力集中于自身的不足，擔心失敗的不幸 結果，更多地強調(diào)自己的無能為力和學習中的困難，因而產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問 題,從而影響其學習效能和心理健康。二、造成學困生自我效能感較低的原因家 庭、社會、學校等因素都會對學生的自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生影響。學校不僅

6、是培 養(yǎng)學生自我效能感的機構，同時也是檢驗學生自我效能感的機構。因此，相比于其 他因素，學校教育更能影響學生自我效能感的發(fā)展。下而從學校教育（狹義上可稱 之為“教學”）方而探討影響學困生自我效能感發(fā)展的因素。1.競爭獎賞結構影響 學困生的自我效能感獎賞結構主要有三種。競爭獎賞結構要求學生之間進行相 互比較，只有自己的成績超過其他學生才算是成功，才能得到獎賞;合作化獎賞結 構強調(diào)每個小組之間進行比較，個體所能得到的獎賞依賴于該小組能否成功;個體 化獎賞結構強調(diào)自我比較，即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比較，只要學生 現(xiàn)在的成績超過過去的成績就算成功，就能得到獎賞。在當今我國學校教育的獎 賞結構

7、中,大多還展于競爭獎賞結構。（1）競爭獎賞結構影響學困生的自我效能 感。實踐的成敗經(jīng)驗是學生建立自我效能感的主要信息源。成功的經(jīng)驗使學生對 自己的能力充滿信心，從而增強自我效能感;反復的失敗使學生對自己失去信心， 從而降低自我效能感。在學校齊種齊樣的測驗中，普遍認為考試成績名列前茅的 學生才算是成功的，才能得到獎賞。這種要求學生名列前茅、相互比較的競爭獎 賞結構使得少數(shù)學生能夠成為成功者,大部分學生則成為失敗者。特別是學困生, 更容易成為失敗者。這種在競爭中反復失敗的體驗使學困生對自己的能力失去信 心,從而有礙他們自我效能感的發(fā)展。（2）競爭獎賞結構影響學困生的歸因方式。 埃姆斯等人對獎賞結構

8、與兒童的歸因方式進行了大量研究。他們發(fā)現(xiàn)，在競爭獎 賞結構下,成功的兒童傾向于對自己做能力強的歸因，并導致積極的情緒反應;失 敗的兒童傾向于對自己做能力差的歸因，并導致消極的情緒反應;在非競爭結構下, 無論成功還是失敗的兒童都對自己做能力強的歸因。競爭獎賞結構為何導致學生 對活動成敗作能力歸因呢？這是因為競爭獎賞結構強調(diào)社會比較,這種社會比較 使個體的注意力集中在能力上。他們常想:“我聰明嗎？”因此,競爭結構下的成功被 認為是自己能力強的表現(xiàn)，而失敗則是自己能力弱的證明。因此，學校教育中的競 爭獎賞結構會使學困生將失敗歸因于能力不足，從而削弱他們的自我效能感。2. 課堂上不平等的師生互動影響學

9、困生的自我效能感（1）不平等的師生互動彫響 學困生的成敗經(jīng)驗,進而影響他們自我效能感的發(fā)展。在課堂上，教師與學習成績 不同的學生的交往過程是不相同的，主要表現(xiàn)在所提問題的難度、對學生回答的 反饋、互動時間以及互動次數(shù)等方而。研究發(fā)現(xiàn),在課堂上當回答問題正確時，優(yōu) 等生更容易受到表揚。而回答問題錯謀時，學困生更容易受到批評。除此之外，當 優(yōu)等生和學困生在回答不出問題時，教師愿意繼續(xù)花在優(yōu)等生身上的功夫（重復 問題、提供線索）是學困生的2倍。這些不平等的師生互動都會彫響學困生自我 效能感的發(fā)展。本來學困生就很少有機會參與課堂互動，當他們回答不出問題時 教師又很少給予思考的時間、提供必要的線索，這樣

10、一來，學困生在課堂上體驗成 功的機會越來越少，進而阻礙了他們自我效能感的發(fā)展。（2）不平等的師生互動以 社會勸導效能信息的形式影響學困生自我效能感的發(fā)展。社會勸導效能信息是指 人們受到他人（特別是重要他人）的言語暗示、言語鼓勵，相信自己具有從事某項活 動的效能。它是人們建立自我效能感的又一重要信息源。學生對自我能力的認識 很容易受教師對他們言語評價的影響。在課堂交往活動中，成績好的學生答對了, 往往會得到教師的肯定性反饋;若他們答錯了，教師一般也不會過多指責和批評， 而是盡力為其解釋原因。然而對差生的反饋就不一樣了，他們答對了，得到的往往 只是淡淡的回應。即便有時受到教師表揚了,大多也是言不由

11、衷。若學困生答錯 了，則更可能遭致批評。教師對學困生正確回答問題的漫不經(jīng)心，對他們不能回答 或回答錯了的指責、批評,都會使他們低估自己的能力，從而降低他們的自我效能 感。待時三、提高學困生自我效能感的主要途徑1建立個體化和合作化的獎 賞結構競爭獎賞結構能夠增加優(yōu)等生的自我效能感毋庸置疑，但這也不可避免 地會阻礙學困生自我效能感的發(fā)展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。 引導學生作自我比較（個體化獎賞結構），將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比 較,只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而 提高自我效能感。另外,還可以強調(diào)小組之間的比較（合作化獎賞結構），如小組共

12、 同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差 的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現(xiàn)較差的學生體驗成功的機會，從而增強這 類學生的自我效能感。2.培養(yǎng)學困生積極歸因自我效能感與人們的歸因方式存 在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力;將失敗 歸因于內(nèi)部的可控因素,如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效 能感。當然，培養(yǎng)學困生積極的歸因方式也不能一味強調(diào)努力不足，否則會使學生 產(chǎn)生力不從心之感，反而挫傷其自我效能感。要助其全面分析失敗原因，客觀而對 學習中的失敗，利用積極的歸因方式逐步提高自己的自我效能感。3 利用和發(fā)揮 學生的優(yōu)勢智

13、力傳統(tǒng)的智力理論認為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展 起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和 加德納的多元智力理論。從多元智力理論中不難發(fā)現(xiàn)，學生的每一種天賦（智力） 都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發(fā)現(xiàn)學生的天賦，并在他 們遇到困難時引導他們利用自己的天賦取得成功，建立起對學習強烈的自我效能 感。4.幫助學困生設定恰當?shù)哪繕?班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影 響動機。優(yōu)等生因在學習中投入較大、能力較強、能夠較好地實現(xiàn)目標，學習成 績較好而經(jīng)常受到老師和同學的稱贊，所以其自我效能感會逐步提高。而學困生 則相反。這時，教師就可針對學生的實

14、際情況,分別設定合適的學習h標。h標必 須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的，其實現(xiàn)可以讓學困生認識到自己的進步，提高自我效能 感,激發(fā)潛在的學習動力，并在學習活動中持之以恒，直到長期冃標的實現(xiàn)。另外， 還要引導學困生樹立起自我比較的概念，讓他們明口，成功不是與別人相比而是成 為最好的自己，使他們經(jīng)常從自己身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)點和進步。當他們遇到失敗時，應盡 量避免對他們進行批評和指責，盡量將他們與能力相似的同學比較,當他們?nèi)〉煤?成績時及時鼓勵，鞭策其進步，從而逐步使其建立自信心，提高其自我效能感。5. 以積極心態(tài)看待學困生教師的期待能激發(fā)學生的潛能。當教師認為學生有潛能、 有培養(yǎng)前途時，就會對學生產(chǎn)生良好的期待，這種期待會表現(xiàn)在教師的態(tài)度和行為 上。當學生感受到教師的期，就會產(chǎn)生符合教師期望的努力。這就是教師的期待 效應,又稱“皮格馬利翁效應”。在教學中，教師對學生的態(tài)度和