管理類課程教學質(zhì)量探究

1、管理類課程教學質(zhì)量探究摘要：教學質(zhì)量的管理和控制體系應(yīng)當以學生為主體進行 構(gòu)建。訪談數(shù)據(jù)的分析結(jié)果顯示，管理類課程的質(zhì)量要素可 以歸類為：課程設(shè)計、教學內(nèi)容、教師素質(zhì)、教學環(huán)境、教 學成果?；趯W生感知的管理類課程教學質(zhì)量的管理與監(jiān)控 應(yīng)當注重科學合理地安排課程，切實將課程建設(shè)與教學質(zhì)量 控制更為緊密地聯(lián)系起來；對“教”監(jiān)管與對“學”的監(jiān)督 并重；重視對過程質(zhì)量的監(jiān)督、重視監(jiān)督與控制相結(jié)合。關(guān)鍵詞：管理類課程；教學質(zhì)量；管理一、構(gòu)建以學生為主體的管理類課程教學質(zhì)量體系我國高校經(jīng)濟學類和工商管理類本科專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī) 模越來越大，開設(shè)的管理類課程也隨之增加，其教學質(zhì)量在 很大程度上影響到上述學科的

2、建設(shè)與發(fā)展。1999年高校擴招 以來，為在規(guī)模擴大的同時保證質(zhì)量，各高校都構(gòu)建了教學 質(zhì)量監(jiān)控與評估體系，為解決教育質(zhì)量問題起到了一定的積 極作用。然而，現(xiàn)行教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系大多不夠完善, 在體系設(shè)計、監(jiān)控的模式和力度、評估的重心和指標方面尚 有諸多不足。而教學質(zhì)量監(jiān)控體系的一個重點就是對教學質(zhì) 量的測度與評估，這需要解決評價什么，以誰為主體進行評 價的問題。雖然現(xiàn)行的教學質(zhì)量評價系統(tǒng)中引入了學生評 教，卻停留在對教師課堂教學評價層面，未能涵蓋教學質(zhì)量 的其他方面。此外，用于學生評教的問卷通常是針對教師教 學的系列問題，籠統(tǒng)的評價結(jié)果很難為提高教學質(zhì)量提供有 價值的細節(jié)信息。新時期的教育

3、同樣也是一種服務(wù)。近年來高等教育服務(wù) 質(zhì)量觀在高校的教育教學改革中已逐漸為人們接受。當前貫 徹的“以人為本”教育理念的也強調(diào)學生在教學中的主體 地位。新提出的教學過程“兩要素說”則主張將傳統(tǒng)的教 師、學生和教學材料三個要素減少為兩個基本要素，即學生 和作為特定社會文化形式的教育資料。“兩要素說”認為教 學過程是學生自我文化構(gòu)建的實踐過程，教師在的作用主要 體現(xiàn)在對教育資料的加工改造，其勞動的主要表現(xiàn)形式是服 務(wù)。因此，教學質(zhì)量體現(xiàn)為一種服務(wù)質(zhì)量，教師的教學是一 種知識傳授和能力培養(yǎng)等方面的服務(wù)，其質(zhì)量主要取決于學 生對教學服務(wù)的滿意程度。教學質(zhì)量的管理和控制體系也應(yīng) 當以學生為主體進行構(gòu)建。由

4、于不同學科具有自身的特色，使用統(tǒng)一的評價工具難 以符合各學科具體的特點，在此基礎(chǔ)上建立的監(jiān)控體系也就 難以提供“量身定做”的解決方案。因此，有必要將管理類 課程與其他課程區(qū)分開來，結(jié)合其特點針對性地研究其教學 質(zhì)量的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上提出符合其特點的管理與監(jiān)控體 系。二、學生感知的管理類課程教學質(zhì)量內(nèi)涵在管理學中，“質(zhì)量”被廣泛關(guān)注o peters和waterman 將“質(zhì)量”定義為“優(yōu)異” ；feigenbaum將其定義為“價 值"；parasuraman等人將其定義為"達到或者超過顧客期 待”。因此，根本問題是誰對質(zhì)量做出判斷，學生作為教學 的接受者其判斷最具有現(xiàn)實意義

5、。gronroos (1984)提出了 “顧客感知服務(wù)質(zhì)量"的概念, 認為服務(wù)質(zhì)量取決于顧客對服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期和感知的對比， 如果顧客對服務(wù)的感知水平高于預(yù)期水平，顧客獲得的滿意 程度就高，反之亦然。顧客感知服務(wù)質(zhì)量的構(gòu)造包括服務(wù)質(zhì) 量的設(shè)計、服務(wù)質(zhì)量的生產(chǎn)、服務(wù)質(zhì)量的控制和服務(wù)質(zhì)量的 反饋四個方面，對于任何一個提供服務(wù)的組織而言，這四個 方面的工作互相聯(lián)系、相輔相成、缺一不可，必須建立在對 顧客感知的服務(wù)質(zhì)量了解的基礎(chǔ)之上。教學作為高等教育中 最為關(guān)鍵的服務(wù)，其質(zhì)量也應(yīng)主要基于學生這種"顧客”對 于服務(wù)的感知和評價。教學服務(wù)的設(shè)計、生產(chǎn)、控制和反饋 四個環(huán)節(jié)也應(yīng)當建立在對于

6、學生感知教學質(zhì)量充分了解的 基礎(chǔ)之上。國外學者對服務(wù)質(zhì)量理論在大學課程教學中的運用進 行了深入研究，他們主要將服務(wù)質(zhì)量理論運用到高等教育質(zhì) 量管理、課程與教學質(zhì)量管理中(athiyaman, 1997)o國內(nèi) 學者的研究主要集中在以下方面：對髙等學校質(zhì)量管理體系 構(gòu)建進行研究(劉治宏，2005)；對高等學校服務(wù)質(zhì)量觀的 確立與基于服務(wù)質(zhì)量理論的高校教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建進 行探討（潘耀芳，2005）；嘗試著將服務(wù)質(zhì)量理論與高等學 校教學管理實踐結(jié)合起來（王淑翠、王永萍，2005）o然而, 很少有學者對學生感知的教學質(zhì)量進行研究，并在此基礎(chǔ)上 結(jié)合服務(wù)質(zhì)量理論對教學質(zhì)量管理做進一步的研究。本文采用

7、了服務(wù)質(zhì)量管理中常用的訪談作為數(shù)據(jù)采集 方法，抽取了一些有著學習管理類課程經(jīng)驗的學生進行了 2 次5人左右規(guī)模的小組焦點訪談和3人次的單獨訪談，通過 對訪談數(shù)據(jù)進行歸類分析，初步整理出管理類課程的重要質(zhì) 量要素。這些質(zhì)量因素可以歸類為以下5個質(zhì)量維度：課程 設(shè)計、教學內(nèi)容、教師素質(zhì)、教學環(huán)境、教學成果（見表l）o 可以看出從課程安排、教材的選用等課程設(shè)計因素，到 教學環(huán)境以及教學成果等諸多因素都在影響著學生對于教 學質(zhì)量的感知。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示出管理類課程特殊的質(zhì)量 特性：第一，案例教學。具體內(nèi)容包括課程是否有豐富的案 例、案例的新舊程度、教師組織案例研討的能力等。被訪談 的學生都一致并反復(fù)強

8、調(diào)案例教學的重要性。第二，實踐教 學。被訪談的學生一致認為管理類課程應(yīng)當注重實踐，為學 生提供充分的實踐機會并注重學生能力培養(yǎng)而非知識灌輸。 第三，教師的實踐知識。這包括教師是否了解與課程相關(guān)的 管理實踐及其現(xiàn)狀，以及教師是否具有一定的實踐經(jīng)驗。被 訪談的學生一致認為這對于管理類課程的教學非常重要。此外，數(shù)據(jù)分析還呈現(xiàn)了課程設(shè)計、教師素質(zhì)、教學環(huán) 境和教學成果等因素。這些學生感知質(zhì)量維度的內(nèi)涵也與許 多學校常用的評價指標有所不同。例如，在教師素質(zhì)維度中, 學生不僅期望老師有深厚的理論功底，還希望他們擁有豐富 的實踐知識和經(jīng)驗；在教學成果維度中，以往的評價通常看 重學生的考核成績，而學生則更為看

9、重自身分析問題解決問 題能力的提高，多數(shù)學生認為通過試題的考核方式難以反映 出實際運用能力，在管理類課程中他們更傾向于注重靈活運 用的考核。三、學生感知管理類課程教學質(zhì)量的管理與監(jiān)控基于學生感知的管理類課程教學質(zhì)量的管理與監(jiān)控（見 圖1）是一種以學生為中心的教學質(zhì)量管理體系。在監(jiān)督控 制體系中課程安排、課程建設(shè)、學風監(jiān)督、教學監(jiān)督制度是 保證質(zhì)量的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。下文結(jié)合訪談結(jié)果就管理類課程質(zhì) 量控制提出建議。（一）科學合理地安排課程在課程安排上，每門課程都應(yīng)放在專業(yè)的課程體系中通 盤考慮，應(yīng)當充分考慮到開課時機是否符合學生學習的特 點。很多學校大一課程幾乎都傾向于基礎(chǔ)課，不利于學生專 業(yè)意識和專

10、業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。在大一課程中適當安排某些基礎(chǔ) 性的管理類專業(yè)課程，在學生學習興趣濃厚的時候打牢專業(yè) 基礎(chǔ)，增強專業(yè)意識。在大四時學生面臨就業(yè)壓力，應(yīng)考慮 盡量少安排課程，將該學期課程安排為實踐性相對較強的課 程，與學生就業(yè)相契合。此外，在課程具體時間也應(yīng)當科學 安排，將重要課程安排在精力旺盛的時段，將每學期開設(shè)的 課程合理搭配，形成嚴密的課程體系。（二）切實將課程建設(shè)與教學質(zhì)量控制緊密地聯(lián)系起來 從學生感知的教學質(zhì)量來看，質(zhì)量的每一個維度都同課 程建設(shè)息息相關(guān)。然而在實踐中，往往把課程建設(shè)同教學質(zhì) 量管理割裂開來。例如，質(zhì)量評價體系中常常未將教材納入 學生評估指標，由于缺乏反饋信息，在課程建設(shè)中

11、就難以將 學生的需求考慮進來，導致教材不適合學生需求。許多高校在師資隊伍建設(shè)這一環(huán)節(jié)中也存在著不足。 英、美兩國的教學質(zhì)量監(jiān)控大致形成了兩種設(shè)計理念，即教 學效能鑒定性評估和教師發(fā)展性評估。前者主要依靠淘汰不 稱職的教師提高教學質(zhì)量，通過外部壓力對教師產(chǎn)生激勵， 刺激其改進教學；后者則強調(diào)教師內(nèi)部動機的激勵作用，通 過促進教師的專業(yè)發(fā)展提高教學質(zhì)量。而我國高校的內(nèi)部教 學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系重視教學效能核定型評估而輕視發(fā) 展型評估。現(xiàn)有的學生評教指標體系過于簡單，其結(jié)果對于 教師只是起到督促作用，而不能為教師培養(yǎng)與教學質(zhì)量提高 提供具體的依據(jù)。學生感知的課程質(zhì)量維度可以為教師培訓 提供詳盡的依據(jù)

12、，幫助他們提高教學質(zhì)量，通過滿足教師自 我實現(xiàn)的需要，實現(xiàn)激勵作用。教學內(nèi)容建設(shè)和教學資源建設(shè)的狀況在很大程度上影 響著教學內(nèi)容和教學成果。一些課程的大綱不能及時修訂， 在修訂過程中課程組成員之間未能充分交流，這都可能導致 課程內(nèi)容的質(zhì)量難以保證。管理類課程實踐性較強，而教學 內(nèi)容的確定往往受到考試需要的影響，導致過于強調(diào)理論概 念的講解而忽視課程的實踐性，忽視對學生實踐能力的培 養(yǎng)。該類課程的考核方式應(yīng)當做到形式靈活，重視能力的考 察，在教學內(nèi)容的選擇上重視運用能力的培養(yǎng)，提供更多的 實踐機會和模擬演練。在教學資源建設(shè)上，管理類課程應(yīng)當格外注重案例資源 和實踐資源的開發(fā)、利用。然而，不少課程

13、案例資源匱乏且 不能及時更新。由于案例陳舊或者不符合學生特點，使得教 學效果不理想。同時，學校應(yīng)建立更多的實踐基地，加強實 驗室建設(shè)，將實踐教學和實驗教學融入到課程教學的環(huán)節(jié) 中。這需要管理方能夠出臺更多的激勵政策，鼓勵課程的教 學案例開發(fā)與共享，鼓勵該類課程為學生提供更多的實踐機 會。（三）重視對“教”監(jiān)管的同時也應(yīng)重視"學”的監(jiān)管 教學質(zhì)量監(jiān)控體系應(yīng)當將“老師教”和“學生學”兩 個方面同時納入。從學生感知的教學質(zhì)量來看，出勤率和學 習氣氛是教學“軟”環(huán)境的構(gòu)成要素。教學是教師與學生之 間的互動，學生出勤率低、學習氣氛不好必然影響教師的工 作熱情；從另一方面看，教學也是學生之間的互動，出勤率 低、學習氣氛差會影響學生的學習態(tài)度和學習熱情。一些高 校采取了諸如學生退學預(yù)警制度等一些措施，并開設(shè)學習指 導中心或?qū)W習指導課程，引導學生正確安排學習進程，指導 他們監(jiān)控自我學習狀態(tài)等。但這些制度通常還不夠完善，也 沒有考慮到對于學習紀律的管理以及校園文化和班級學習 氛圍的建設(shè)。(%1) 應(yīng)當重視過程質(zhì)量的監(jiān)督，做到監(jiān)督與控制相結(jié) 合當前監(jiān)督工作的重點往往放在了制度和規(guī)范上，而對于 教學過程的監(jiān)督相對薄弱。教學作為一種高互動性的服務(wù)， 對于服務(wù)過程的控制至關(guān)重要。除了建立和執(zhí)行嚴格的監(jiān)督 制度外，還應(yīng)當將監(jiān)督與控制環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系起來。比如在教