教育操作過程如何控制

1、 教育操作過程如何控制   社會化擬態(tài)教育論的過程理念 四川省樂至縣金順小學 倪學成 電話摘要：本論從教育的六大矛盾基態(tài)及其基本理念出發(fā)，擬通過對教育動 態(tài)過程的控制原則進行分析和探究，來建構(gòu)教育操作過程的控制理念， 并為社會化擬態(tài)教育論設(shè)定過程性控制理念。®® 關(guān)鍵詞： 操作過程 過程理念 例范激活型 激發(fā)型素質(zhì)綜觀教育界的各種教育理念，不外乎三個基質(zhì)源：一是學生個體生理與心理的重視，二是教育操作效率和功能的重組，三是學生集群的功能建構(gòu)及社會輻能的開發(fā)。筆者認為，這是孤立的、片面的和單調(diào)的，完全意義上的教育過程理念應(yīng)當是教育矛

2、盾基態(tài)的全面解放，即建構(gòu)“當期社會來期社會”、“自然人社會人”及“自然集群社會集群”綜合的、超前的教育過程理念。筆者深入地研究和分析了教育的六大矛盾基態(tài)及其基本理念后認為，制約教育操作和發(fā)展的過程理念應(yīng)作戰(zhàn)略性重組。我結(jié)合個人的實踐和研究成果認為，現(xiàn)代的、科學的過程理念應(yīng)具有如下的內(nèi)涵： 1、“自然人®社會人”的建構(gòu)原則教育上的自然人是指人類個體在進入社會化發(fā)展之前的、不具有社會化生存與生活能力的、不承擔人類社會既定的必要義務(wù)和必要權(quán)限的客觀狀態(tài)，教育上的社會人是指人類個體融進了社會化發(fā)展之中、具有了必要的社會化生存與生活能力、而且必須承擔人類社會既定的社會化義務(wù)與確 認的發(fā)展權(quán)限的

3、主觀能動狀態(tài)。仔細分析教育的每一組矛盾，其基本架構(gòu)都是“新人類”的發(fā)展均建構(gòu)在“前人類”的發(fā)展平臺上；如果只是一些確認的知識技能的轉(zhuǎn)移與訓練，只是學校“閉門造車”式的個體塑造與優(yōu)化，只是被動于社會需求和變異的教育操作；既不能有效地、徹底地解決教育的六大矛盾基態(tài)，而且還不能滿足當期社會的變異需求或不能教育出與社會發(fā)展狀態(tài)同步相關(guān)的 素質(zhì)群（素質(zhì)態(tài)）；這是一個嚴峻的值得深思的問題。既然教育的本源基礎(chǔ)和價值標的都在社會發(fā)展之中，我們就應(yīng)該把教育動態(tài)建設(shè)成“社會化擬態(tài)”，由此而實現(xiàn)人才素養(yǎng)及其結(jié)構(gòu)的社會化同步建構(gòu)，進而確立“自然人®社會人”的超前生成。因此，“自然人®社會人”是教育

4、的核心目標，“超前生成”則是教育的核心手段，這個原則當 然就是教育過程理念的核心內(nèi)涵了。 2、“因動型®操作型“的發(fā)展原則因動型是指學生個體及其功能群體的過程動態(tài)受教師主導(dǎo)和監(jiān)管而形成的教育教學狀態(tài)，操作型指學生個體及其功能群體的過程動態(tài)受教師評價和調(diào)控的教育教學狀態(tài)。從二者的內(nèi)涵來看，因動型的內(nèi)涵主體是“激活®激發(fā)®運用”，形式為“主導(dǎo)+塑造”；而操作型的內(nèi)涵主體是“實踐®發(fā)展®創(chuàng)新”，形式為“調(diào)控+建構(gòu)”。很明顯，因動型是現(xiàn)有教育的充實和歸納，是操作型的基礎(chǔ)；而操作型是生成“合格社會人”的功能結(jié)構(gòu)，是教育與社會的過渡區(qū)間。由于二者的形式與內(nèi)

5、涵主體不同，二者的銜接與 轉(zhuǎn)化必須遵循“漸進發(fā)展”的規(guī)律。從上面的分析來看，“因動型®操作型”的發(fā)展原則是教育動態(tài)開放發(fā)展的過程機制，是“自然人®社會人”的動力結(jié)構(gòu)，是教育最基本的操作 型態(tài)，因此，這個原則是教育過程理念重組后的關(guān)鍵理念。 3、“單調(diào)教學式®多態(tài)效用式”的操作原則我們由教育的六大矛盾基態(tài)來解剖教育動態(tài)的實質(zhì)：六大矛盾基態(tài)說明教育在人類發(fā)展中的地位是：(«當期社會發(fā)展層面«教育«預(yù)期社會發(fā)展層面«)。從中可以看出，教育的目的是在為續(xù)期的社會發(fā)展奠定“社會人+社會集群”的發(fā)展原態(tài)；而教育生成的發(fā)展原態(tài)是“從當期社

6、會中來，在教育過程中生，到來期社會中用”；而且六大矛盾基態(tài)也明確地告訴了我們：任何片面的、呆板的和單調(diào)的教育過程都難以實現(xiàn)“速效與全效”地作用于續(xù)期社會發(fā)展的目標。因此，我們要打破那種“單調(diào)教學式”或“簡單揉和式”的教育塑造動態(tài)，實現(xiàn)“以教學式為先導(dǎo)，多態(tài)激發(fā)與運用，綜合實踐與發(fā)展，反復(fù)調(diào)控生成過程，多向開發(fā)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”的“多態(tài)效用式”的教與學的過程。為此，我們不僅要從“當期社會發(fā)展”中解剖出物質(zhì)文明和精神文明的精華來集約化地塑造“社會人+社會集群”，而且還要解剖出其中具有正效作用的“社會化發(fā)展結(jié)構(gòu)”，并將他們編制目錄，擬態(tài)化或原態(tài)化地用于“社會人+社會集群”的生成過程。我想：過去和如今的教育或

7、多或少缺乏這個“而且還要¼¼”吧！可以肯定，這種教育的學生 必將是強勢的社會人，這樣的教育當然也是成功的教育了。 4、“線性查評式®多態(tài)確認式”的評價原則作為教師，都曾見過這樣的事實：成績好的學生沒有所謂的差生尊敬老師（熱情和感恩），成績差的學生有´´´´´´樣的好前途(錯放的人才)¼¼這些是為什么呢？很簡單，學生好不好、能不能干，不是教師、評價、卷面等教育過程中的現(xiàn)象說了算，他們只不過是一些“質(zhì)證”而已；續(xù)期社會的發(fā)展特征和變異系數(shù)說了才能算，即“學生把教育中的生成態(tài)勢如何用于社會發(fā)

8、展中、有著什么樣的成效”才有最后決定作用！一句話，學多學少、學好學壞并不等于用多用少、用好用壞，“四兩還可撥千斤”嘛！更何況社會發(fā)展動態(tài)才是教育的原態(tài)大課堂、好課堂，教育不過是社會發(fā)展 的“過渡性建構(gòu)平臺”而已！ 那么，怎么使我們的教育更貼近于“學生成為社會人后的活動實績” 呢？我認為，應(yīng)該改過去的“線性查評式”為“多態(tài)確認式”的教育評價方法，所謂線性查評式是指目前教育界中以班態(tài)、校態(tài)或區(qū)域態(tài)為參照系，以主觀測定的差異權(quán)數(shù)為標準，利用考試、考查、觀察、談話、反饋等諸多方式對學生作出階段性或即時性的好壞優(yōu)劣的評價方式。這種評價方法的兩條線¾¾參照軸和權(quán)數(shù)軸嚴重地脫離了學生個體

9、的客觀可塑造程度和時空可教育程度，頂多只能算“比賽評價法、競爭淘汰法和精英認定法”，又怎能正確評價學生個體的教育發(fā)展值呢？又怎么能認定學生發(fā)展值的速度和效度呢？因此，線性查評式只能作為教育動態(tài)過程中的調(diào)控手段之一，只能是“精英教育”的“開場白”和“過濾器”，而決不能代表全部。所謂多態(tài)確認式是指教育評價以學生個體的客觀可塑度為參照系，以學生個體的時空可教育度來確立差異權(quán)數(shù)，以生理、心理、素質(zhì)和其他正態(tài)教育結(jié)構(gòu)（包括教育過程）為評價對象，以認證的方式來確認學生在過程和階段中現(xiàn)象、結(jié)果和態(tài)勢的正向發(fā)展值或發(fā)展度，以認定的方式來確認個體的現(xiàn)象、結(jié)果的多少、好壞、升降；在群體比較時，則必須在前述的參照系

10、和權(quán)數(shù)值的基礎(chǔ)上確認，分強勢、一般、弱勢、負態(tài)；同時，允許個體用片面的強勢對象來彌補弱勢對象，進而建構(gòu)成學生綜合效能的相 對提升和優(yōu)化，塑造出學生個體的“社會化素質(zhì)+社會化態(tài)勢”。多態(tài)確認式的評價功能在于：1）承認學生的先天實質(zhì)，2）確認學生的后天發(fā)展，3）認證教育的效值和速率，4）誘導(dǎo)發(fā)展強勢和主動綜合，5）認定教育微態(tài)的發(fā)展效度和時空效值，6）規(guī)范“量變®質(zhì)變”的過程積累，7）全民化、社會化和素質(zhì)化教育動態(tài)的保障和調(diào)控，8）精英化、超前化 和效能化教育動態(tài)的先導(dǎo)和基礎(chǔ)。很明顯，全面的素質(zhì)構(gòu)建教育¾¾義務(wù)教育之過程正好與“多態(tài)確認式”相吻合，而精英化的態(tài)勢提升教

11、育¾¾高等教育之基礎(chǔ)也的確需要綜合的素質(zhì)態(tài)和強勢的素質(zhì)群。因此，作為社會先導(dǎo)和基礎(chǔ)的教育，需要也必要這 種教育操作！ 5、“標準封閉型例范激活型”的操作原則縱向分析我國數(shù)千年的教育歷史，自西漢的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”以后，教育的操作就漸進地納入了標準弧和封閉圈之中了，四書·五經(jīng)是標準弧和封閉圈的規(guī)?；癄顟B(tài)，而“八股文”則是標準弧和封閉圈僵化的極境。不可否認，教育的標準化、封閉化曾對教育的優(yōu)化發(fā)展起過不可磨滅的作用；但，當教育的標準弧和封閉圈僵化了，并漸呈滯后于社會發(fā)展之需求的狀態(tài)時，它的作用則必將蕩然無存，隨之而生的則是呆滯或阻 礙作用。橫向分析近現(xiàn)代的教育動態(tài)，

12、教育的主觀平臺（各種知識技能）的開放拓展，教育的技術(shù)平臺（各種教法、教態(tài)及其模態(tài)）的開放拓展，教育的客觀平臺（各種基地、基建、物質(zhì)、素材等）的開放拓展，使得任何當期“主觀確認”或“既定架構(gòu)”均無法“確證”來期的“社會發(fā)展之需求”，所謂“今日不知明日之實，此時難料來時之需”絕非唯心主義的觀點，而是我們這個瞬息萬變的世界的寫實！并且，此現(xiàn)狀必將隨人類的進一步發(fā)展而愈演愈烈！因此我們宜確立“標準封閉型®例范激活型”的教育操作原 則！以期優(yōu)化的、開放的教育生成態(tài)勢。 6、“先導(dǎo)確認型過程開放型”的調(diào)控原則縱觀我國數(shù)千年的教育史，我國教育動態(tài)的任何過程都是以“先期既定的主觀確認”為絕對的內(nèi)容、

13、形式和標的的；在一定的歷史時期中，還呈愈演愈烈和愈豐愈錮的態(tài)勢。無可厚非，當“先期既定的主觀確認”超勢和超前于續(xù)期社會發(fā)展時，其價值態(tài)勢和發(fā)展動能均呈激發(fā)型和持續(xù)型；但一旦滯后或異步于續(xù)期社會發(fā)展時，則是不言而喻的窘?jīng)r了！更何況當今世界是“全球化”、“競爭化”和“信息化”的境況，我們的教育還能固步于“先導(dǎo)確認”嗎？還能以“當前社會態(tài)勢”來克隆“續(xù)期社會態(tài)勢”嗎？那么，我們的社會豈不是一成不變的了嗎？因此，我們要在保證“當前社會總質(zhì)”的有效轉(zhuǎn)移和持續(xù)的基礎(chǔ)上，科學地、同步地和開放地吸納“自然人社會人和自然集群社會集群”的過程優(yōu)勢和變異優(yōu)勢，由此而建構(gòu)教育過程與來期社會發(fā)展之間的充要匹配、效能開發(fā)

14、和過程持續(xù)的調(diào)控態(tài)勢！為此，我們必須實現(xiàn)“先導(dǎo)確認型®過程開放型”的教育調(diào)控原 則，以解決教育價值的效用率和增值率的問題。 7、“原態(tài)型素質(zhì)培育激發(fā)型素質(zhì)生成”的建構(gòu)原則所謂原態(tài)型素質(zhì)是指教育動態(tài)過程中，由學生（心理*生理）&（學習*生活）而構(gòu)建的內(nèi)涵性的個體或群體素質(zhì)。筆者認為，這不過是一種有勢無態(tài)、有元無維的“固態(tài)素質(zhì)”，而非“遇境即活，逢態(tài)即生；成勢即發(fā)，有異即變”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。只有把原態(tài)素質(zhì)轉(zhuǎn)化為激發(fā)素質(zhì)后，才能實現(xiàn)此目標！近現(xiàn)代教育中的“高分低能”、“博學無才”、“啞巴英語”、 “變態(tài)人才”無一不是它的確證。所謂激發(fā)型素質(zhì)是指由“教育的社會化*社會的教育化”而激活的、由學生及其集群的“（生理*心理）*（學習*生活）*（素養(yǎng)*架構(gòu)）*（增殖*開發(fā)）”而生成的外延性個體或群體的素質(zhì)態(tài)。很明顯，這激發(fā)型素質(zhì)就是“遇境即活，逢態(tài)即生；成勢即發(fā)，有異即變”的素質(zhì)態(tài)勢。由此，教育的周期性障礙和發(fā)展性速率問題不就得到了解決嗎？筆者認為，杜威先生的“實用主義”、現(xiàn)代教育中的“活動化教育”、“情景化教育”等 即是此原則的確證和操作化運用。綜觀我國近三十年的社會及學生的態(tài)勢，“農(nóng)民工”及經(jīng)濟繁榮而致的“留守學生”或“留守性學生”，“社會發(fā)展與分工”而致的“問題學生”或“變異學生”，“新生社會化態(tài)勢及其分工”而致的“新異現(xiàn)象”或“問題