教育心理學必考知識點

1、2015 教育心理學必考知識點1. 教育心理學的研究對象是：受教育者在一定的學校教育條件下，掌握文化科學知識和 技能，形成全面發(fā)展的個性品質(zhì)和道德行為的規(guī)律 .2. 把教育心理學作為一門學科的標志是：美國教育心理學家桑代克做了許多實驗研究， 積累了大量關于動物和人的學習材料，提出了一些學習心理的定律 .3. 教育心理學研究的基本方法：觀察法、實驗法4. 心理發(fā)展的概念：心理發(fā)展主要是個體從出生到成年期間所發(fā)生的積極的心理變化， 是個體在成長期間對客觀現(xiàn)實的反映活動不斷擴大、逐步提高和完善的過程。5. 心理發(fā)展的動力： 心理發(fā)展的動力是已有的心理狀態(tài)與外界環(huán)境和教育之間的矛 盾，這個矛盾的不斷產(chǎn)

2、生和解決推動了個體的心理發(fā)展 在這一矛盾中，環(huán)境和教育起著 決定性作用6. 心理發(fā)展的個別差異：兒童的心理發(fā)展過程基本上是相同的，但其發(fā)展速度、各種心 理機能的優(yōu)勢表現(xiàn)、情緒的穩(wěn)定性、個性特征及其傾向性等都存在著相當大的個別差異。7. 皮亞杰：是當代著名的兒童心理學家。8. 皮亞杰把智力的本質(zhì)看作是一種適應：即在主體和客體相互作用過程中產(chǎn)生并通過主體不斷自我調(diào)節(jié)而建構， 或再建心理結構的機制。 適應是通過兩種形式來實現(xiàn)的 同化和適 應。9皮亞杰的認知發(fā)展階段： 感覺運動階段02歲（客體永久性記憶）前運算階段27 歲（自我中心性）具體運算階段712歲（運算思維的基本特點就是守恒 ）形式運算階段（

3、能 進行假設、演繹推理 ）10. 道德觀：道德觀是人與人之間所發(fā)生的道德活動、道德關系的看法和態(tài)度。它是在 道德生活過程中所形成的觀念體系，發(fā)展較晚。11. 皮亞杰把兒童道德認知的發(fā)展分為三個階段： 第一階段 （五六歲 ）是前道德判斷時期 第二階段 （七八歲 ）是他律道德發(fā)展時期 第三階段 （九歲以后 ）是自律道德發(fā)展時期。12. 美國柯爾伯格的道德認識發(fā)展階段理論：把道德觀念的發(fā)展分為前習俗、習俗、后 習俗三種水平。13. 準備狀態(tài)：是指兒童身心發(fā)展達到適宜于學習某種事物的狀態(tài)。14. 學習的概念： 廣義，學習是人和動物在生活過程中通過實踐或訓練而獲得由經(jīng)驗 引起的相對持久的適應性的心理變化

4、， 即有機體以經(jīng)驗方式引起的對環(huán)境相對持久的適應性 的心理變化。 狹義，學生的學習屬于狹義的學習。學生的學習過程有其本身的特點。15. 學生的學習過程有其本身的特點： 學生的學習是一種特殊的認識活動，這種認識活動主要是掌握前人所積累的文化、 科學知識， 即間接的知識， 它和科學家探索尚未發(fā)現(xiàn)的 客觀真理的認識活動是不同的。 學生的學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織 地進行的，是以掌握一定的系統(tǒng)的科學知識為任務的。 學生的學習是在比較短的時間內(nèi)接受前人的知識經(jīng)驗， 用前人的知識經(jīng)驗武裝自己， 所以不可能事事從頭實踐， 重復原有的 研究路線去掌握前人積累的間接經(jīng)驗。學生的實踐活動是服從于學

5、習目的的。 學生的學習不僅同人類發(fā)展中歷史經(jīng)驗的形成過程和科學家探索客觀真理過程有區(qū)別，而且和一般條件下人們進行學習也是不同的。16. 桑代克的學習的聯(lián)結理論：他的觀點被稱為 “嘗試錯誤說 ”，簡稱“試誤說 ”。他認為學習就是在情境與反應之間形成了一定的聯(lián)結。17. 桑代克的情境與反應相聯(lián)結的三大定律：準備律、練習律、效果律。其中練習律和 效果律是 “學習的主律 ”。18. 準備律的含義：當某一情境與某一反應準備聯(lián)結時，給予聯(lián)結就引起學習者的滿意； 反之，當某情境與某反應不準備聯(lián)結時，要求聯(lián)結就引起煩惱。19. 如何看待和評價桑代克的學習理論：桑代克是西方第一位從事動物學習實驗研究的 心理學家

6、， 并提出一系列學習定律， 成為西方最早的、最系統(tǒng)的學習理論。 這對后來學習聯(lián) 結理論的進一步發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。這些學術上的歷史功績是應當給予充分肯定的。20. 學習的條件反射學說 （經(jīng)典性條件反射 ）： 1902 年，巴甫洛在狗的消化腺分泌反應的 實驗中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。21. 學習的操作條件反射學說： 20 世紀 20 年代，美國心理學家華生創(chuàng)立了行為主義學派 的心理學理論體系。22. 經(jīng)典性條件反射：由條件刺激引起反應的過程，寫成公式是Str23. 操作性條件反射：先作某種操作反應，再得到強化的過程。寫成公式是FTS24. 斯金納提出：人和動物有機體有兩種習得性行為 應答性行為，通過

7、建立經(jīng)典式條件反射的方式習得 操作性行為，通過操作式條件反射獲得。25. 格式塔心理學的學習頓悟說：格式塔心理學是 1912 年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔是 “形狀 ”和“形式”的同義詞，可以 理解為一種心理的模式。 當客觀外界的某一事物呈現(xiàn)在我們的感官面前時， 內(nèi)心就有一個格 式塔與之對應。 格式塔心理學家認為， 所謂學習過程就是面對當前問題情境， 在內(nèi)心經(jīng)過積 極的組織，從而形成一個格式塔過程。26. 怎樣解釋頓悟?qū)W習：所謂頓悟就是對問題情境的突然理解。27. 學習頓悟說與學習聯(lián)結說相比有兩個優(yōu)點： 注意學習的認知特性，強調(diào)學習內(nèi)部認識過程

8、的重要性， 即觀察、 理解、頓悟等認識功能在學習中的重要作用， 這無疑是正確的。 強調(diào)學習者在學習中的主觀能動作用，把學習過程看成是積極主動和有目的的過程。28. 怎樣科學對待格式塔心理學的學習頓悟說：強調(diào)學習的認知過程研究，并重視學習 者的主觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習觀點。29. 學習頓悟說與啟發(fā)式教學的觀點基本上是一致的。30. 布魯納：布魯納是美國研究認知學習和認知發(fā)展的著名心理學家。31. 布魯納的認知心理學的基本思想：人們通過認知過程把獲得的信息和以前構成的心 理框架聯(lián)系起來， 積極的構成它的知識框架， 這種框架是一種 “表象系統(tǒng) ”或稱為 “內(nèi)在模式 ”。 人類具有三

9、種表象模式， 即動作模式、 映像模式和象征性模式。 這些模式由定律或概括性的 體系組成。32. 布魯納的觀點：所謂知識的學習就是在頭腦中形成一個知識結構。知識結構具有一定的層次，它可以通過一個人所發(fā)展的編碼體系從三種表象模式的每一種模式中表現(xiàn)出來。 人的編碼系統(tǒng)是在學習過程中構成的。思維在學習過程中的概念化或類型化的活動，才使人們弄懂了所覺察到的一大堆雜亂的事實。 人們通過概念化或類型化的思維活動過程，從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中，去選擇那些具有某種共同之處的事物，并把這些事物或看作一個單獨的種類， 或看作容易處理的若干類型。 可以說學習過程就是認知活動， 尤其是 思維活動的概念化或類

10、型化過程，經(jīng)過多次所形成的編碼系統(tǒng)是有層次的，它在眾多同類事物的基礎上形成更概括、更抽象的概念。33. 布魯納提倡：在教學中運用發(fā)現(xiàn)學習，這種學習不僅有利于學好知識，而且能夠激發(fā)學生積極的思考和創(chuàng)造精神。 教學要根據(jù)學生的已有認知水平組織或處理教學內(nèi)容。 學校 的任務就是把知識轉(zhuǎn)化成各種年齡的學習者都能理解的結構，并以所學材料的最佳順序去安排這些結構。34. 布魯納學習理論的貢獻：它對于指導課堂教學實踐和學生的學習有很重要的參考價 值，是值得重視的一種學習理論。它強調(diào)學習的主動性， 強調(diào)學習的認知過程，重視認知結 構、知識結構和學生的獨立思考在學習中的重要作用， 并把學習理論研究的重點轉(zhuǎn)移到學

11、生 的知識學習和課堂教學方面來。35. 托爾曼：托爾曼是美國心理學家、加利福尼亞大學教授，自稱為“目的性 ”行為主義者。雖自稱為行為主義者， 但他大量的吸收了格式塔心理學的認知觀點和麥獨孤的目的心理 學觀點。36. 托爾曼的觀點：學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得 目標的結果的認知， 就是期待或認知觀念的獲得。 因此，有的心理學家稱他的學習理論為 “期 待說”。他的學習理論強調(diào)學習的目的性和認知性，所以又有人稱之為 “認知目的說 ”。37. 潛伏學習： 潛伏學習是托爾曼和杭齊克在1930 年的白鼠迷津的試驗中發(fā)現(xiàn)的一種無強化學習現(xiàn)象。潛伏學習的事實說明，動物在無強化條件

12、下也在進行學習。38. 班杜拉的觀察學習理論：所謂觀察學習理論就是人們通過觀察他人的行為，獲得示 范行為的象征性表象，并導學習者做出與之相對應的行為的過程。39. 班杜拉觀察學習理論的貢獻：又稱為社會學習理論，它揭示了人類和動物的一種極 為普遍的學習形式。 尤其在解釋學生在學校學習間接經(jīng)驗方面有極重要的參考價值。 它告訴 我們，榜樣在形成學生良好行為習慣上的重要作用。40. 啟示：班杜拉觀察學習理論的優(yōu)點是應該肯定的，但必須指出，觀察學習只是學習 活動的一種方式， 學習過程是極為復雜的， 在重視觀察學習的同時， 不能忽視其他方面的學 習方式或模式，不然又會出現(xiàn)的片面發(fā)展，對于學習理論的研究是不

13、利的。41. 人本主義心理學：是 20 世紀 50 年代末 60 年代初興起于美國的一種心理學理論。42. 羅杰斯的學習觀反映在幾個方面： 學習是有意義的心理過程 學習是學習者內(nèi)在 潛能的發(fā)揮 學習應該是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習 最有用的學習是學會如 何進行學習。43. 心理學在傳統(tǒng)上把學習的劃分為：技能學習、記憶學習、思維學習、態(tài)度學習。44. 意義學習的實質(zhì)：符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立實 質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。45. 意義學習分為三種類型：代表學習、概念學習、命題學習。46. 概念學習：是掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。47.

14、 命題學習分三種：類屬學習、總括學習、并列學習。48. 總括學習：通過綜合歸納獲得意義的學習。49. 語言意義的獲得：對個體來說，語言有本民族語言和外語，兩者都有句法學習問題。 因此，語言意義的獲得，包括學習句法、學習閱讀和學習外語三個方面的問題。50. 機械學習的性質(zhì)：是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實 質(zhì)性和人為性的聯(lián)系。51. 如何避免機械學習： 組織好材料（使清晰、穩(wěn)定、明確的意義得以呈現(xiàn)）聯(lián)系已知學習新知 學習以認知發(fā)展水平為依據(jù) 以理解為學習評定的重點52. 接受學習的特點： 從學習內(nèi)容上說， 事物的意義是由語言和符號來表達的 從學習內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說，一般是用

15、定義的方式，或通過上下文的方式直接呈現(xiàn)給學生 學生學習的主要任務是接受事物的意義， 即反映事物的符號、 概念和命題的意義 從發(fā)生上說， 它較發(fā)現(xiàn)學習為晚53. 發(fā)現(xiàn)學習的特點： 發(fā)現(xiàn)較早 學習內(nèi)容不是現(xiàn)成的結論 教師呈現(xiàn)學習材料，采取間接提供方式 學習過程較為復雜 它適合學前兒童和低年級學生的初級概念的學 習，適用于實際問題的解決54. 知識的同化：用認知心理學的同化論來解釋，意義學習的結果是獲得心理意義，而 意義的獲得就是知識同化的過程。55. 認知同化論的歷史淵源：認知同化論來源于格式塔心理學，他們強調(diào)心理活動的內(nèi) 部組織作用，這是腦的動力學的基本原則，學習是通過 “頓悟 ”來實現(xiàn)的，是在

16、發(fā)現(xiàn)了事物間 的關系后產(chǎn)生的。56. 認知同化論的基本觀點： 學習者認知結構中原有的適當觀念是學習新知識的關鍵 新的意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物，同化論的核心是相互作用論 有意義的保持和遺 忘是認知同化的繼續(xù)57. 奧蘇伯爾提出三個主要的認知結構變量： 可利用性。在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是影響意義學習和保持的第一個重要的認知結構變量 可辨 別性。新的學習內(nèi)容與同化它的原有觀念的分化程度是影響意義學習和保持的第二個重要的 認知結構變量 穩(wěn)定性。是影響意義學習和長久保持的第三個重要的認知結構變量58. 什么是概念： 在哲學上， 把概念界說為人腦反映事物本質(zhì)屬性的高級形式

17、在心理學上，一般把概念界說為由符號所代表的具有共同的關鍵特征的一類事物59. 概念掌握的基本形式：概念形式和概念同化，其中概念同化是學生獲得概念的最基 本的形式。60. 概念形式：所謂概念形式，是指從大量的具體例證出發(fā)，在兒童實際經(jīng)驗過的概念 的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。61. 概念類型的心理過程： 在知覺水平上辨別不同的刺激模式 抽象出各個刺激模式 的共同屬性，并提出共同的關鍵特征的種種假設 在穩(wěn)定的情境中去檢驗這些假設 在這 些假設中選擇一個具有普遍性的類目名稱或范疇，使之適合于一切刺激模式 把這一普遍 性的范疇與認知結構中起固定作用的觀念聯(lián)

18、系起來 使新觀念與原先學過的有關概念分化 把新概念的關鍵特征推廣到一切同類事物中 用符合習慣用法的言語、符號去表達這個 新概念或類目的內(nèi)容62. 概念同化：概念同化是指在課堂學習的條件下，用定義的方式直接向?qū)W習者揭示概 念的關鍵特征， 學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念， 從而獲得科學概念 的過程。63. 在掌握概念發(fā)展趨勢上的特點： 概念的具體性和含糊性減少，概念的抽象性和精 確性增加 概念形式減少，概念同化增加 概念的自發(fā)性降低，概念的自覺性提高64. 變式：變式是指概念的肯定例證在無關特征方面的變化。一切包含概念的關鍵特征 的事物是概念的肯定例證。所以變式是指關鍵特征不變而

19、無關特征有變化的肯定例證。65. 規(guī)則學習：實質(zhì)上就是理解各種概念之間的某種關系，并以此能使人用一類動作對 一類刺激情境作出反應，它是可以被觀察到的，是能夠被證實的。66. 規(guī)則學習的教學步驟： 將人們期望學習者在學習結束時獲得的動作的形式告訴他 用提問的方式，要求學習者重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該規(guī)則的那些概念 用言語 提示的方式， 引導學習者將組成規(guī)則的那些概念， 以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄穑?以形成一個新的 規(guī)則 提出一個問題來要求學習者說明這個規(guī)則的一個或幾個具體實例，并在他每次作出 正確回答時提供反饋 通過一個合適的問題，要求學習者對這個規(guī)則作一個言語的陳述 在學過規(guī)則一天或幾天后，提供

20、一個 “間隔復習 ”的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，加以回憶并說 明這個規(guī)則，使剛學的規(guī)則得以保持67. 問題教學的實質(zhì)：是置學生于一定問題情境之中，引導學生圍繞著問題，重新組織 已知的規(guī)則，以形式相應的高級規(guī)則，并用它來解決當前的問題。 所以說， 以問題為中心的 教學是一種高級的學習。68. 問題教學的步驟： 提出問題 解決問題69. 問題教學的趨向：根據(jù)學習者尋求解答的趨向，分為兩種方式。 嘗試錯誤式。嘗試錯誤式解決問題是由無定向的嘗試、 重復無效動作、 糾正暫時性錯誤、 出現(xiàn)獲得成功的動 作等一系列反應所組成的方式。 認知頓悟式。頓悟，常體現(xiàn)在學習者運用已知規(guī)則來解 決同類問題的變式中，遷移能

21、力是頓悟式解決問題的重要準則。70. 華萊士的四個階段模式：解決問題的過程為四個階段 準備階段 孕育階段 明朗階段 驗證階段71. 蔡燊安等的四階段論： 定向階段 逼近階段 成型階段 引深階段72. 創(chuàng)造力是單一能力還是綜合能力：多因素論是符合實際的，單因素論是沒有根據(jù)的。 創(chuàng)造不可能是由單一能力來完成的。 創(chuàng)造力是一種綜合能力， 創(chuàng)造的心理結構是復雜的。 創(chuàng) 造活動是創(chuàng)造性思維活動，是創(chuàng)造性地解決問題的過程。73. 創(chuàng)造力是少數(shù)人獨有還是多數(shù)人具有：大多數(shù)人都有創(chuàng)造潛能，它是以個人的獨特 性為標志的。小學生和科學家都有創(chuàng)造性，只是在創(chuàng)造層次和水平上有不同而已。74. 創(chuàng)造性與知識、技能：研究

22、與實踐都表明，知識、技能是創(chuàng)造性的基礎，但有了知 識、技能并不一定有創(chuàng)造性。75. 創(chuàng)造性與智力：創(chuàng)造力本身是智力發(fā)展的結果。它必須以知識、技能為基礎，以一 定的智力水平為前提。76. 創(chuàng)造性與人格：創(chuàng)造，在內(nèi)容上有賴于知識，在程度上有賴于智力。77. 創(chuàng)造性的培養(yǎng)：鼓勵在實踐中解放思想。托蘭斯提出的五條建議 尊重兒童任何幼稚甚至荒誕無稽的問題 尊重兒童具有想象與創(chuàng)造性的觀念 夸獎兒童提出的觀念是有 價值的 避免對兒童的行為作完全肯定的評判 對兒童的見解有所批評時應解釋理由78. 培養(yǎng)創(chuàng)造性的教學方法： 局部改變法 棋盤法 清單法 比擬法79. 學習的遷移：人們通常把學習的遷移定義為一種學習對

23、另一種學習的影響。這個定 義既包括前一種學習對后一種學習的影響，又包括后一種學習對前一種學習的影響。80. 傳統(tǒng)的學習遷移理論形式訓練說： 根據(jù)該學說的觀點， 遷移是通過官能訓練，以提高各種能力實現(xiàn)的。但 該學說缺乏充分的科學依據(jù)。這就引起學習遷移研究家們的極大懷疑。美國心理學家詹姆斯首先采用試驗來探討記憶訓練的遷移問題。共同要素說： 只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時， 一種心理機能的改進才 能引起另一種心理機能的改進。概括原理說：產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。關系轉(zhuǎn)換說：學習的遷移是學習者突然地發(fā)現(xiàn)了兩個學習經(jīng)驗之間存在的關系的結果。學習定勢說： 學習定

24、勢說考慮的是學習方法的遷移問題。 人們很早就發(fā)現(xiàn)， 人們可以 學會如何進行學習。81. 學習遷移的一些具體研究： 認知結構與學習的遷移。組織者分為陳述性組織者和比較性組織者兩類 學習的程度與遷移量的關系。遷移量有賴于初次學習的程度，在初次 學習任務中實踐次數(shù)的增加， 會使遷移量增加。 充分的學習是產(chǎn)生有效遷移的一個有利條件。 但學習應該按照預定的計劃和步驟進行， 學習必須達到一定的程度和水平， 那種急促的、 不 深刻的或表面化的學習都不利于遷移。 學習任務的難易程度與遷移 萊文的遷移假設理 論82. 促進學習遷移的方法： 理解基本原理，促進原理或法則的遷移 總結學習經(jīng)驗， 運用學習方法 創(chuàng)設與應用情境相似的學習情境 牢固掌握基本知識，促進新舊知識相結合83. 學習動機的作用： 學習動機決定著學習方向 學習動機決定著學習進程 學習 動機影響著學習效果84. 學習興趣：學習興趣是一種力求認識世界、渴望獲得文化科學知識的意識傾向，這 種傾向是和一定的情感體驗聯(lián)系著的。85. 產(chǎn)生學習興趣的因素： 事物本身的特性 人的已有的知識經(jīng)驗 人對事物的愉 快情感體驗86. 增強學習興趣的三種辦法： 增強教學內(nèi)容的新穎性和多樣性 善于把教學內(nèi)容與 學生的已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來 教學難度水平要適中，使學生在可接受