學前教育心理學復習資

1、XXXX±學XX學院畢業(yè)實習報告/1、 學習心理學的意義（是什么、為什么要學） 。/心理學是研究人的行為和心理活動規(guī)律的科學。心理學是一門以解釋、預測和調控人的行為為目 的的，通過研究、分析人的行為，提示人的心理活動規(guī)律的 科學。了解心理學有助于促進個人的發(fā)展，更好的處理 人際關系，有效的推動社會的和諧與進步。心理學的功能可 分為對個人和對社會兩部分。對個人講，它通過描述和解釋各種心理現(xiàn)象和心 理活動歷程，加深人們對自身的了解。（增進身心健康；科學教育：親子關系與兒童發(fā)展、年齡特征與教育）對社會來說，心理學在生產(chǎn)、銷售、教育、管理 / 等方面都發(fā)揮著重要的作用。（廣告；教育；工作、生

2、活環(huán)境與產(chǎn)品設計）2、 動機；動機*與學習水平之間的關系（倒U 形）；馬斯洛的需要層次理論；具體的/ *過程；注意（注意 的理論：過濾器、衰減理論）。/動機是激發(fā)、維持、調節(jié)并引導人們從事某種活動的內(nèi)在心理過程或推動力量。按照Maslow 的需要層次理論，必須先滿足基本 需要，然后才會激活高層需要。需要層次中層次越低，力量 越強大；每個人的需要都有一個從低級到高級發(fā)展的趨勢。該層次依次為：生理、安全、歸屬、自尊和自我實現(xiàn)。/注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。過濾器理論（單通道理論）：一種傳統(tǒng)的研究方法,鼠 1858年，布羅德本特?；居^點：神經(jīng)系統(tǒng)加工信息的能 力有限；神經(jīng)系統(tǒng)某一部

3、位存在過濾器裝置；過濾器遵守“全或無”原則。衰減理論（多通道理論）：1864 ,特瑞斯莫?；?本觀點：神經(jīng)系統(tǒng)某部位確實存在過濾器；過濾器只衰減為 被選擇信息的強度；不同刺激信息被注意的閾限不同。異同：都認為神經(jīng)系統(tǒng)的高級人之加工能力有限，必須予以調節(jié)；過濾器位置相同（再語義分析之前）；過濾器的作用都是選擇一部分信息進入高級的知覺分析水平；過 濾器模型顧此失彼，衰減模型顧此不失彼。3、 記憶；艾賓豪斯記憶曲線（怎樣得來、123點、意義）；位置系列曲線（系列位置效應是什么，前置， 后置）。記憶是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。記憶基本過程：編碼：信息的獲取過程涉及到對 外界信息進行形式轉換

4、的過程，對來自外界的信息形成心理 表征；保持或存儲：把感知過的事物、體驗過的情感、做過 的動作等等以一定的形式保存在頭腦中；提?。簭挠洃浿刑?取已有信息的過程。艾賓豪斯遺忘（似乎不是記憶）曲線：把初學時、 重復的遍數(shù)當作印象深度的指標，把達到初學的熟練程度所 需再學的遍數(shù)當作印象消失程度的指標，計算兩種指標間的 差異，這種差異叫做節(jié)省。依據(jù)這種方法繪制不同時間間隔 的記憶節(jié)省圖，從而得到保持曲線或遺忘曲線。一個明顯的結論是：遺忘的過程是不均衡的：在 第一個小時內(nèi)，保存在長時記憶的信息迅速減少，然后遺忘 的速度逐漸減慢。兩個重要發(fā)現(xiàn)：描述遺忘進程的遺忘曲線 解釋了在長時記憶中的保存能夠持續(xù)多長時

5、間。艾賓浩斯對人類記憶研究的貢獻：首創(chuàng)記憶研究/ 的材料，無意義音節(jié)兩輔加一元的無意義音節(jié)；創(chuàng)造了重學 法（節(jié)省法）作為遺忘研究的方法或程序；把科學的統(tǒng)計方法 引入了記憶心理學的研究；得由了人類遺忘的規(guī)律：先快后 慢。系列位置效應：學習材料中各部分的位置不同，學習效果就不同。實驗表明，在系列學習中，前端和后端的學習要比中間的學得快。比如，識記一篇文章，開頭部分和 結尾部分的識記效果就比中間部分要好。對材料的掌握有從兩端向中間進行的趨向。從開頭處前進要比從末尾處前進稍快一些，掌握得最慢的部分，不在材料的中間處，而在稍后一點。據(jù)分析，這是由于系列前部受倒攝抑制的干擾，系列 / 后部受前攝抑制的干擾

6、，中間部分則受兩種抑制的相繼干擾。一般地說，該效應在學習的早期階段最為明顯。止匕外，也受材料的性質、數(shù)量和材料的呈現(xiàn)方式、學習方法等許多因素的影響。（來自網(wǎng)絡）首因效應：由于復述已轉入長時記憶； 近因效益： 仍保留在短時記憶中。干擾說：遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。前攝抑制：先學習的材料對識記和回憶后學習的材料的干擾作用。后攝抑制：后學習的材料對識記和回憶先學習材料的干擾作用。4、 思維（思維的特點、影響思維的一些因素）；問題解決；影響問題解決的因素;/ 定勢；功能附著。思維是借助語言、表象或動作實現(xiàn)的、對客觀事物的概括和間接的認識，是認識的高級形式。思維具有概括性（抽取一

7、類事物的共同特征與聯(lián)系）、間接性（借助媒介或經(jīng)驗來認識客觀事物）、重組性（對 已有經(jīng)驗的更新、重建等）。皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是： 成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調節(jié)作用的平衡 過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都 不是充足條件。（參見附文。我認為在那里，思維被譯作認 知。）”來自網(wǎng)絡）問題解決：由一定的情景引起的，按照一定的目 標，應用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作， 使問題得以解決的過程。問題解決中的策略：策略的運用是影響問題解決 效率的一個重要心理因素。算法：在問題空間中隨機搜索所 有可能的解決問題方法，直到選擇一種有效的方法為止。啟

8、發(fā)法：根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間內(nèi)進行較少的搜索，以 達到問題解決的一種方法。 手段-目的分析策略：將問題的目 標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標最終達到 總目標。逆向搜索：從問題的目標狀態(tài)開始搜索直到找到通 往初始狀態(tài)的通路或方法。爬山法：增加當前的問題狀態(tài)與 目標狀態(tài)的差異，經(jīng)過迂回前進以達到解決問題的總目標。影響問題解決的因素： 知識表征的方式 ；無關信 息的干擾；功能固著（知覺一個物體時，傾向于只從它的一 般常用的功能上認識它） 定勢或心向（堅持使用原有已證 明有效的方法解決新問題的心理傾向）；無謂的限制（人們不自覺的自設一些本不存在的條件，而由此發(fā)生干擾）。5、情緒（定義、

9、情緒過程包含的四個要素）情緒是感受，是與本身結構有關的身體狀態(tài)，它 是粗糙的或經(jīng)過精化的行為并發(fā)生于特定的情景之中。（斯托曼）人們大都從三個方面考察和定義情緒：主觀體驗、生 理喚醒和外在行為。/5、 智力（智力形成發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境）；能力；反應閾理論。智力是復雜的概念，具有多種屬性。作為日常概 念的智力往往指一個人是否頭腦聰明或思維靈活；作為科學 概念的智力有許多不同方面的定義：抽象思維的能力；獲得 知識的能力；個人為了適應環(huán)境而學習的能力；等等。大多 數(shù)心理學家把它看作一種一般性綜合認知能力，包括學習能 力、適應能力、抽象推理能力等。 一般而言，一方面智力受個人先天的生物因素的 影

10、響，如來自父母及家族的遺傳；另一方面智力受個人的后 天因素的影響，如家庭環(huán)境、結交的伙伴、學校教育等。這 些因素交織在一起，共同影響智力的發(fā)展過程與水平差異。智力的遺傳影響。研究途徑：家庭譜系研究（由 于當時沒有適當智力測試工具，高爾頓采用各方面的杰生成 就作為衡量高能力的標準，他認為能力發(fā)展中遺傳的力量超 過環(huán)境的力量），雙生子研究。智力的環(huán)境影響。家庭環(huán)境在一定程度上影響著智力發(fā)展。早期干預對兒童智力發(fā)展有明顯的積極作用，但 這種積極作用隨著年齡的增長而逐漸消退。學校教育對兒童 智力測試的成績有顯著影響，可以促進多種智力技能的發(fā) 展，并且在不同兒童上的發(fā)展水平不同。/ 遺傳和環(huán)境并不是單獨

11、地起作用，相反，遺傳和環(huán)境相互作用、相互依存。根據(jù)反應與理論（斯卡爾，1982 和溫伯格，1989 ）提由反應閾理論：一個人的智力發(fā)展是、 有一定限度的，稱為反應閾。遺傳規(guī)定了反應閾的上下限，個體智力水平在一定限度內(nèi)的具體位置由個體所處的環(huán)境質量決定。個體所處環(huán)境越豐富，智商分數(shù)越接近反應閾上 限，但不能超越上限；若處于惡劣環(huán)境，則只能使個體智商 接近反應閾下限，但不會低于下限。6、 班拉度（提由觀察學習）；皮亞杰（思維發(fā)展四個階段）；維果斯基（最近發(fā)展區(qū)域）。 觀察學習有時又稱模仿學習、替代學習或范例學 習，是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎或懲罰）/ 并在某種情境中作曲或避免作由與之

12、相似的行為。認知發(fā)展的階段：感知運動階段（從由生到約兩歲）：處于這一時期 的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們所具有 的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激。前運演階段（2-7歲左右）：這個時期兒童的認知 開始由現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手 段來表征事物但兒童還不能形成正確的概念，他們的判 斷受知覺思維支配。/ 具體運演階段（約 7-12歲）：這一階段兒童具有 運演的知識，這種知識涉及在一定程度上作由推論形式運演階段（12歲左右或更大些）：兒童開始 不再依賴具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進 行邏輯運演。（來自網(wǎng)絡，參見課本 3739

13、頁）發(fā)展區(qū)理論是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。"（來自網(wǎng)絡） 附：皮亞杰（Jean Paul Piaget , 18961980）是瑞士的兒童心理學家，以研究兒童智力發(fā)展，并且建構由一 套有關于人類認知發(fā)展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上，除了佛洛依德之外的一位巨人；而另一方面，他的理論對于西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此， 無論是對于心理學或是教育，皮亞杰都是位具有開創(chuàng)性啟發(fā) 與深遠影響的人物。然而，要想短細靡遺地闡述皮亞杰的理論，對于 其思想作全盤的了解是十分困難的，一方面是因為皮亞杰的 理論脈絡

14、十分龐雜，不但兼跨哲學、心理學、生物學，而且 還采用了數(shù)理符號邏輯的描述語言，在闡述其理論時，實在 難以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就極為 難懂，要想透過簡單的論述進行理解亦十分困難。/基本觀點/" 認識既不起因于主體 （成熟論者所強調的），也不 起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。認識的生長不僅僅是經(jīng)驗的結果，而強調個體在 認知生長過程中的積極作用。皮亞杰的認知發(fā)展理論一.認知發(fā)展的基本過程皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式 是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖 式看成是心理活動的框架或組織結構。圖式的形成和變化是

15、認知發(fā)展的實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程 影響的：同化、順化和平衡1、同化/同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有 圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。2、順化順化是指有機體調節(jié)自己內(nèi)部結構以適應特定刺 激情境的過程。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激 時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應環(huán)境，這就是 順化的過程?？梢?，從本質而言，同化主要是指個體對環(huán)境 的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。/3、平衡/平衡是指個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個體每當遇 到新的刺激，總是試圖用原

16、有圖式去同化，若獲得成功，便 得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體 便會作由順化，即調節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認 識上的新的平衡。皮亞杰認為圖式同化、 順化和平衡經(jīng)過相互作用, 推動認知活動的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應、平衡而逐 步構成更高一級的形式。二.認知發(fā)展的階段皮亞杰的認知階段具有三個特點：第一，各階段 由現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每一階段都有其獨特的認 知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征； 第三，認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷地建構過程，每一階 段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的 先決條件，并被后者所取代。皮亞杰借用邏輯和數(shù)

17、學的概念來分析說明思維發(fā) 展的過程。他把運演水平作為認知發(fā)展階段的依據(jù)。心理運 演有四個特征：第一，運演是一種內(nèi)化的動作。第二，運演 是一種可逆的內(nèi)化動作。第三，運演具有守恒性。第四，運 演不是孤立存在的。皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個階段：/ 1）感知運動階段（從由生到約兩歲）/處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是 對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激。2）前運演階段（2-7歲左右）這個時期兒童的認知開始由現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思維支配。3）具體運演階段（約

18、7-12歲）這一階段兒童具有運演的知識，這種知識涉及在一定程度上作曲推論4）形式運演階段（12歲左右或更大些） /兒童開始不再依賴具體事物來運演，而能對抽象 的和表征性的材料進行邏輯運演。三.影響認知發(fā)展的因素皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是： 成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。首先，成熟是指有機體的成長，特別是指神經(jīng)系 統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。其次是物理環(huán)境，指兒童對客觀環(huán) 境的作用。鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此,個體必須對物體作曲動作。影響認知發(fā)展的第三個因素是社 會環(huán)境，它包括語言和教

19、育的作用，即人與人之間的相互作 用和社會文化的傳遞。第四個因素是自我調節(jié)作用的平衡過 程。平衡過程調節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社 會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構。四.皮亞杰關于學習的原理皮亞杰認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作 由某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的 要素，既不是外部因素（如來自物理環(huán)境和社會環(huán)境的刺 激），也不是內(nèi)部因素（如個體生理成熟） ，而是個體與環(huán)境 的交互作用。皮亞杰認為重要的不是行為發(fā)生的頻率，而是 兒童思維運演的發(fā)展過程，尤其是兒童是怎樣學會糾正他們 思維中的某些錯

20、誤的。1、學習從屬于發(fā)展/皮亞杰認為，兒童學到些什么，取決于他的發(fā)展 水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作由反應的刺激的。2、知覺受制于心理運演皮亞杰認為，刺激是被認識的，而不是被經(jīng)驗的。 哪怕是一個最簡單的刺激，例如紅顏色，也是通過比較的心 理活動而被認識的。 能夠思考“某件東西不是什么” 的能力, 是有意義的知覺的必要條件。因此，知覺是一種主動的、有 目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。知覺者常常憑借 進行推理的心理活動，已經(jīng)知道了自己要看的東西。3、學習是一種能動建構的過程,在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外 部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程

21、序，即建構了新的認知圖式， 而且這種新的圖式是創(chuàng)造性的， 它在性質上也不同于原來的圖式。、4、錯誤是有意義的學習所必需的、讓學生犯些錯誤是應該的。錯誤會引起學生順化 自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知 識結構中去。5、否定是一種有意義的學習/通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙 或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們 使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表 現(xiàn)由不同的否定水平。最終，兒童能夠用最經(jīng)濟的方式否定矛盾、保持事物的整合性。轉自:<a href=''>育路教師資格考試網(wǎng)</a>概念'1、

22、皮亞杰認知發(fā)展階段論名稱：感覺運動階段（0-2歲）、前運算階段（2 7歲）、具體運算階段（7-11歲）、形式運算階段（11 16歲） / 2、同化：把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式" ）。順應：外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結構無法同 化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與 改造的過程。3、維果斯基最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平， 一種是現(xiàn)有水平，另一種是經(jīng)過他人幫助之后可達到的較高 水平。兩種水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)” 。4、布盧姆的教育目標分類： 認知領域、情感領域、心因動作技能 加涅的學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略

23、、動作技能、態(tài)度5、經(jīng)典條件反射的形成：前/ 食物>分泌唾液/（非條件刺激）/（非條件反射）鈴聲> 無分泌唾液反應（中性刺激）中食物 > 分泌唾液（非條件反射）鈴聲后鈴聲> 分泌唾液（條件刺激）（條件反射人注：中階段處少了一個箭頭，水平有限，加不上 去，大家手動加一下啦操作性條件反射的形成：（1）強化物：能夠增加操作 行為再次由現(xiàn)的概率的一種刺激。正強化物（在操作行為由現(xiàn)后給予獎勵，以增加該行為再次由現(xiàn)的概率）;負強化物（在操作行為由現(xiàn)后停止或移開不愉快的刺激，以增加該行為再次 由現(xiàn)的概率）（2） 一級強化物：滿足人類的基本需要。如水、食物、安全、溫暖等。二級強化物（與

24、一級強化物聯(lián)系，或與其他已 經(jīng)建立起來的二級強化物聯(lián)系，進而獲得強化價值。如錢、 分數(shù)等，包括社會強化物、活動強化物、代幣強化物/）（3）強化程序：能夠增加操作行為再次由現(xiàn)的概率 的一種刺激。類型：連續(xù)強化、間隔強化。比率程序：依據(jù) 期望的行為由現(xiàn)數(shù)量多少給予強化，而不管時間有多久（固 定比率強化程序/變化比率強化程序）/間隔程序：根據(jù)時間間隔進行強化，而不管行為由現(xiàn)了多少次。（固定時距強化程序/變化時距強化程序）（4）懲罰：/某種行為由現(xiàn)后所采取的具有減少該 反應再次由現(xiàn)概率的措施。 類型：呈現(xiàn)懲罰（在行為發(fā)生后， 給予令人不愉快的刺激，以減少該行為再次發(fā)生的概率）；移 除懲罰（在行為發(fā)生后

25、，移除愉快的刺激，以減少該行為再 次發(fā)生的概率）.6、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中、 組塊：是指將若干單位聯(lián)合成有意義的、較大的 單位的信息加工的記憶單元，因此，組塊又稱為意義單元。7、復述：運用內(nèi)部語言在大腦中重視學習材料或 刺激，以維持注意于學習材料并將學習材料保持在短時記憶 中，包括機械復述和有意義復述。精加工：個體有意義地將新信息和長時記憶中的 已有信息相聯(lián)系，利用已有的信息賦予新信息以更多的意 義。組織：通過將n個獨立的信息單位組成一個新的信息群或組塊使內(nèi)容簡單化。8、先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種 引導材料，它是比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合 水平，并且

26、能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任 務關聯(lián)起來。9、元認知：是指對認知的認知，指人們對自己的 認知加工的認知和控制。元認知構成：（1）元認知知識：有關個體的知識， 有關于任務的知識， 有關于策略的知識。（2）元認知體驗：認 知過程中產(chǎn)生的情感體驗，包括成功的體驗（知的體驗）和 失敗的體驗（不知的體驗）。（3）元認知控制：計劃、評價和 調控10、建構主義學習理論：（一）知識觀1、知識是對現(xiàn)實的解釋和假設，' 并不是對現(xiàn)實的準確表征。2、知識是個體經(jīng)驗的合理化。3、 知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會性建構。（二）學習觀1、學習的目標2、學習的實質：學習是學習者主動建構意義的

27、 過程，而不是被動吸收或接受。學習是個體組織自己經(jīng)驗世界的過程,而不是發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實。學習過程同時包含兩個方面的建構。一方面通過使用先前的知識，學習者建構當前事物的意義，以超越 所給信息。另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封 不動地被提取，而提取過程的本身也要根據(jù)情況、靈活運用、重組的過程。學習者通過與他人的磋商建構自己的知識。11、馬斯洛需要層次理論：自我實現(xiàn)就是一個人潛在的能力 得以實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的需要就是個體渴望自己的潛能得到充 分發(fā)揮，使自己盡可能完成自己能完成的任務，從而使自己 越來越靠近自己希望成為的人物的一種需要。（1）成長需要：自我實現(xiàn)的需要、審美的需要、求知的需要、尊重

28、的需要（2）缺失需要：歸屬與愛的需要、安全的需要、生理的需要12、認知領域學習各類知識的表征名稱：陳述性知識（1）表征:命題與命題網(wǎng)絡、表象、線性排序、圖式（2）習得過程：識記階段（理解吸收新知識） 一一>保持階段（新信息保持在長時記憶中）一一>應用階段（提取、應用新知識）程序性知識（1）表征（產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)） （2）智慧技能的習得過程：陳述性階段（知道怎么一）一一 > 意識控制的應用階段（在程序性知識的支配下能，一）一一 > 自動化階段（熟練地做，意識控制程度降低）（3）認知策略的習得過程：陳述性階段（知道怎么 一）一一 > 初步應用階段（在認知策略的支配下對內(nèi)調控） >熟練階段（自覺主動地應用認知策略）13、問題解決的過程：（1）定義問題：確定問題究 竟是什么，即發(fā)現(xiàn)問題。（2）表征問題：區(qū)分無關信息和有關信息、 文字的字 面理解、文字的深層理解：理解整個問題（3）問題解決策略的選擇：算法式（就是為了達到某一目標或解決某個問題而采取的一步一步的程序）/, 啟發(fā)式（手段目的分析法、逆向反推法、類比思維）/