基于“物理學科核心素養(yǎng)”下的課堂教學思考

1、基于“物理學科核心素養(yǎng)”下的 課堂教學思考在國家頂層教育設計由應試教育到素質(zhì)教育再到核心素養(yǎng)教育的新 課程改革的大背景下，如何在教學過程中真正以學生為中心， 參照每 位學生的知識和經(jīng)驗，滿足他們獨特的人格成長需要，培養(yǎng)學生的學 科素養(yǎng)是課堂教學改革應不斷思考的問題。一、“物理學科核心素養(yǎng)”的課改背景2001年聯(lián)合國教科文組織提出21世紀教育與學習的“四 大支柱”：學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展。2005年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出“三種關鍵能力”：交互作用運用于社會、文化、技術資源的能力，異質(zhì)社群中進行人際互動的能力，自立自主 行動的能力。2007年美國開始了 “ 21世紀技能計劃”：學習

2、與創(chuàng)新 素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)與生活技能的培養(yǎng)。日本的學力模型研究開 始于上世紀50年代，由學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣 性的特征，提出了核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。我國在教育部頂層教育設計的大背景下，2013年5月，教育部啟動了以北京師范大學林崇德教授領銜的 “我國基礎教育和高 等教育階段學生核心素養(yǎng)總體框架研究” 的課題研究，目前核心素養(yǎng) 總體框架已正式頒布。2014年3月3日正式印發(fā)的教育部關于全 面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見，文件中首次提出 了 “核心素養(yǎng)”的概念，并指出：教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系

3、，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要 的必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、國家情懷， 更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。2015年4月1日華東師范大學鐘啟泉教授在中國教育報發(fā)文指出：核心素養(yǎng)是指學生借 助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。核心素養(yǎng)不是先天遺 傳，而是經(jīng)過后天教育習得的。核心素養(yǎng)也不是各門學科知識的總和， 它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。就物理學科而言，2003年初針對高中物理教學過于以知識為中心，教育部出臺了高中物理課程標準，首次提出了物理教學的三維目標，標志著物理教學不只是傳統(tǒng)意義上知識和技能的培 養(yǎng)，而應該同時促進學生

4、“情感態(tài)度和價值觀”的發(fā)展。這是對以前 的高中物理教學過于以知識為中心的教學加以糾正，自 2004年9月 開始在我國部分省份試點高中新課程改革。德國著名物理學家、諾貝爾獎獲得者馮勞厄曾經(jīng)說過, 教育所給予人們的無非是當一切已學過的東西都忘記后所剩下來的 東西。不可否認，隨著時間的流逝，學生在校所學的大量學科知識都 將逐漸淡化甚至遺忘，真正伴隨學生一生發(fā)展并持續(xù)發(fā)揮作用的不是 具體的物理學科知識，而是知識升華后留存在學生思想意識層面的東 西。以句子為單位對高中物理課程標準（2003版）進行編碼， 對課程標準中所有表達核心素養(yǎng)的素養(yǎng)節(jié)點進行統(tǒng)計分析， 結(jié)果表明 高中物理課程標準重視科學素養(yǎng)、實踐素

5、養(yǎng)、信息技術素養(yǎng)、問題解決能力、主動探究、學習素養(yǎng)、溝通與交流能力、團隊合作、環(huán)境素 養(yǎng)、可持續(xù)發(fā)展意識。人民教育出版社綜合理科室主任黃海旺指出： 高中物理學科核心素養(yǎng)是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適 應個人終身學習的社會發(fā)展需要的基礎知識、關鍵能力、科學態(tài)度等方面的表現(xiàn)，是學生通過物理學習集中體現(xiàn)的帶有物理特征的品質(zhì)， 是學生科學素養(yǎng)的關鍵成分，主要有“物理觀念與應用”“科學思維與創(chuàng)新” “科學探究與思維” “科學態(tài)度與責任”等四個方面的要素 構(gòu)成。從目前搜集的資料顯示即將正式出臺的高中物理學科核心素養(yǎng) 的內(nèi)容是：(1)物理觀念： 從物理學視角形成的關于物質(zhì)、運動 與相互作用、能量等的

6、基本認識，是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提 煉和升華?！拔锢碛^念”包括物質(zhì)觀念、運動觀念、相互作用觀念、 能量觀念及其應用等要素。(2)科學思維：從物理學視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、 內(nèi)在規(guī)律及相互關系的認識方式，是基于經(jīng)驗事實建構(gòu)理想模型的抽 象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學思維方法的內(nèi)化；是基于 事實證據(jù)和科學推理對不同觀點和結(jié)論提出質(zhì)疑、批判，進而提出創(chuàng)造性見解的能力與品質(zhì)。“科學思維”主要包括模型建構(gòu)、科學推理、科學論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素。(3)實驗探究：提出物理問題，形成猜想和假設，獲取 和處理信息，基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋，以及對實驗探究過程和 結(jié)果進行交流、評估、反思的能力?！?/p>

7、實驗探究”主要包括問題、證 據(jù)、解釋、交流等要素。(4)科學態(tài)度與責任：在認識科學本質(zhì)，理解科學技 術社會環(huán)境 (STSE的關系基礎上逐漸形成的對科學和技術應 有的正確態(tài)度以及責任感?！翱茖W態(tài)度與責任”主要包括科學本質(zhì)、 科學態(tài)度、科學倫理、STSE?要素。二、對物理課堂教學的思考新一輪基礎教育課程改革中，迎接物理課堂教學轉(zhuǎn)型的 挑戰(zhàn)，難以繞過“物理核心素養(yǎng)”這一重要問題。新理念支撐下的課 堂教學永遠是改革的主陣地，我們既不能否定“傳道授業(yè)解惑”的傳 統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢，更不能將“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課程”當作一場課堂革命。課堂教學改革需要接地氣的可操作性、持續(xù)性效果的改革。教 學班級是多種多樣的熟練

8、者的集合，是人力資源的集合，課堂教學使 得班級成員分享各自的分散資源。 學生之間雖有差異，但每個人都是 某一方面的熟練者，分擔構(gòu)筑的責任，共同分享。 重要的是，學生不 是期待片面發(fā)展，而是在學習中通過人際關系，運用書本、電子設備 等工具，通過對話與合作使課堂成為播撒思考的種子、 展開交流的場 所，所以課堂教學給提供了學生多樣性發(fā)展的方向與機會。物理學科的核心素養(yǎng)相對課程標準中的三維目標而言，是站在一個更高的物理文化層面對高中物理教學提出的要求，超越對具體知識的學習，但又是以具體知識為載體，引導學生通過高水平的 思維活動，形成物理基本觀念，即從“知識為本”轉(zhuǎn)向“觀念建構(gòu)” c 這種“觀念建構(gòu)”所

9、產(chǎn)生的效果，應該是當學生將具體的物理知識 都忘掉的時候，在學生的頭腦中所剩下的東西。應該是：形成從物理 的視角認識事物和解決問題的思想、方法、觀點，即植根于學生頭腦 中的物理基本觀念、科學思維、探究的意識與合作的精神、科學態(tài)度 以及對自己、對他人、對社會的一種責任感。 學生從課堂中學到的科 學思維方法，研究問題的方法、自主學習的方法將成為學生終身受益 的寶貴財富。物理學科中無論是“概念的理解” “規(guī)律的掌握”還是“實驗的成功” “練習的完成”，更有“內(nèi)容的拓展” “方法的掌握” “體系的形成” “對物理學家精神的感悟”等，都蘊含豐富的物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)因素。那么作為物理教師就應思考并開始行動起

10、來：自 身應提升哪些基本的專業(yè)核心素養(yǎng)以便正確理解課改理論，服務于課堂教學？如何挖掘現(xiàn)行教材中相關物理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的結(jié)合點，認真研讀教材制訂恰當?shù)恼n堂培養(yǎng)目標？如何研究學生面對課堂教學方 式轉(zhuǎn)型的適應情況并及時給予指導和調(diào)整？如何充分利用物理學史 及科學家研究歷程在課堂教學中滲透對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？如何更好地加快教師的專業(yè)成長、互相交流學習？全方位關注學生，真正 以學生為中心踐行“生本課堂”，更好地為學生的成長服務。德國教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授 本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！?所以物理課堂理應把教書與育人 有機結(jié)合起來，充分利用物理學科的優(yōu)勢，將真實的歷史事件、感人 的科學精神、不斷創(chuàng)新的思維方法，融入到物理教學中去，使科學