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文檔簡介
1、1 .學習動機越強學習效果越好.錯誤.學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系.在大凡情況下,學 習 動機增加,學習效果也會提升.但是,動機水平并不是越高越好,動機水平超過一定限度,學習效果反而更差.因此,并不是學習動機越強學習效果越好.2 .根據(jù)過度學習的規(guī)那么,學習時復習的次數(shù)越多越好.錯誤.過度學習是指在學習到達剛好成熟以后的附加學習.過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好.研究說明,學習的熟練程度到達150%時,記憶效果 越好;超過150%時,效果并不遞增,而且很可能引起厭倦、困乏等而成為無效勞動.3 .技能是習慣.錯誤.技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗,通過練習而形成確實保某種活動得以順利進
2、行的符合法那么的活動方式.而習慣是指人在一定情境下自動化地去進行某種動作的需要和分外傾向.所以技能不是習慣.4 .負強化和懲罰在本質(zhì)上是相同的.錯誤.負強化和懲罰是操作性條件作用理論提出來的.強化的意義在于增加行為發(fā)生的頻率,而懲罰的意義在于減少行為發(fā)生的頻率,這是兩者在本質(zhì)上的區(qū)別.5 .備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件,備課時教師應把全部精力放在鉆研教材 上.錯誤.備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件,只有備好課才有可能上好課.但教 師 在備課時,大凡需要做好鉆研教材、了解學生、考慮教法的工作,而不是把 全部 精力放在鉆研教材上.6 .學校教育在人的開展中起決定性作用.錯誤.學校教育在人的開展中起主導和促
3、進作用,而不是決定性的作用. 我 們不能夸大教育的作用.如果沒有遺傳為之提供生理根底,沒有社會開展的 物質(zhì) 根底,沒有人的主觀能動性的發(fā)揮,學校教育在人的開展中起主導和促進 作用是不可能的7 .德育就是品德教育錯誤.二者不完全等同,德育包括政治教育、思想教育和道德教育,品德 教 育是道德教育的一局部.8,備課就是備教材.錯誤.備教材僅僅是備課的一方面,此外還有備學生、備教法9.分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出來的,因此它比班級授課制 優(yōu)良.這句話是不正確的.分組教學比班級上課更適應學生個人的水平和特點,便于因材施教,有利于人才的培養(yǎng);便于學生的交流合作;有助于學生組織能 力、 治理水平
4、、表達水平以及問題解決水平的培養(yǎng);有利于學生在與小組成員的競爭與合作中,強化自己的學習動機.但是,分組教學較難科學鑒別學生的水平和水平;在對待分組教學上,學生家長和教師的意愿常常與學校要求相矛盾;分組后有可能產(chǎn)生一定的副作用,這種說法是正確的.1教學過程中有兩類例外性質(zhì)的活動教和學,但教學 過程的主要矛盾是學生與其所學的知識之間的矛盾教師提出的教學任務同學生 完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾,實際上也就是學生熟悉過程的矛 盾,是熟悉主體與其客體之間的矛盾,因此學生的熟悉活動是教學中最主 要的活動,教學過程是一種熟悉過程.2教學過程作為一種分外的熟悉過程,其分外性表現(xiàn)在以下幾點:熟悉對象的
5、間接性與概括性;熟悉方式的簡便性與 高效性; 教師的引導性、指導性與傳授性有領導的熟悉; 認識的交往性 與實踐性; 熟悉的教育性與開展性.11. 任何人的開展都不能離開遺傳素質(zhì).這種說法是正確的.遺傳素質(zhì)是指從上一代繼承下來的生理解剖上的特點,如機體的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及器官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征等.這些遺傳素質(zhì)是先天的,與生俱來的.人的開展就是在人類特有的遺傳素質(zhì)根底上展開的.遺傳素質(zhì)是人的身心開展的前提,為人的開展提供了可能性,但不能決定人的開展;遺傳素質(zhì)的成熟機制制約著人的身心開展的水平及階段.12. 德育過程是促進學生思想內(nèi)部矛盾斗爭的開展過程這種說法是正確的.1學生思想品德的任何變化,都依賴于學
6、生個體的心理活動.任何外界的教育和影響,都必須通過學生思想狀態(tài)的變化,經(jīng)過學生思想內(nèi)部的矛盾斗爭,才能發(fā)生作用,促使學生品德的真正形成.2在德育過 程中,學生思想內(nèi)部的矛盾斗爭實質(zhì)上是對外界教育因素的分析、綜合過程.教育者應當自覺利用矛盾運動的規(guī)律,促進學生思想矛盾向社會需要的方向轉(zhuǎn)化.3學生的自我教育過程.實際上也是他們思想內(nèi)部矛盾斗爭的過程,斗爭 的過程也是學 生品德不斷開展的過程, 這一規(guī)律要求教育者高度重視培養(yǎng)學生的自我教育水平,發(fā)揮學生在德育過程中的主觀能動性.13. 新課程背景下的教學評價從單一走向了多元這種說法是正確的.1題干的描述表達了新課程所倡導的教學評價的特點之一.除此之外
7、,新課程所倡導的教學評價的另外兩個特點是:由甄別走向發(fā)展,由重結(jié)果走向重過程.2教學評價的多元化主要表達在:實現(xiàn)評價主體的多元化;實現(xiàn)教學評價指標的多元化;實現(xiàn)評價方法與評價手段的多樣 化.14. 講授法是一種注入式的教學方法.這種說法是不正確的.1注入式是一種 “填鴨式的教學方法,是指教師從主觀出發(fā),把學生看成純粹接受知識的容器,向?qū)W生灌注知識,無視學生在學 習上的主觀能動性.啟發(fā)式那么是指教師從學生實際出發(fā),采取各種有用的形式 去調(diào) 動學生學習的積極性,指導他們自己去學習的方法.2如果一位教師能夠 用啟發(fā)式的思想去使用講授法,那么題干的結(jié)論就是不成立的.因此,不能純 正地說 某一種方法是注
8、入式還是啟發(fā)式的,這取決于教師是怎么使用這種方法的.15. 廣義的教育包括家庭教育、學校教育和社區(qū)教育.這種說法是不正確的.廣義的教育,指增進人的知識與技能、開展人的智力與體力、影響人的思想觀念的這種銳法是不正確的.品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程,是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化,大致經(jīng)歷三個階段.依從即外表上接受標準,根據(jù)標準的要 求來 行動,但對標準的必要性或根據(jù)缺乏熟悉,甚至有抵觸情緒.它是標準內(nèi)化的初級階段,是品德建立的開端.認同即在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受標準, 并試圖與之保持一致.內(nèi)化是指在思想觀點上與社會標準及其價值一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體,構(gòu)成一
9、個統(tǒng)統(tǒng)的價值體系.此時,安定的品德形成.17. 定勢對問題解決總是起積極作用.錯誤.定勢對問題解決既有積極的影響,也有消極的影響.在環(huán)境不變的條件下,定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題.而在情境發(fā)生變化時,它那么會阻礙人采用新的方法.消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖,起消極影響.18. 美育就是指藝術(shù)教育錯誤.美育也稱審美教育或美感教育,是培養(yǎng)學生熟悉美、醉心美和創(chuàng)造美的水平的教育.美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會生活中優(yōu)美的事物來進行,通過藝術(shù)進行的美育就是藝術(shù)教育.由此可見,藝術(shù)教育只是美育的一局部.19. 經(jīng)濟開展水平?jīng)Q定著社會成員的受教育權(quán)利.錯誤.政治制度決定著社會成員的
10、受教育權(quán)利;在一個國家什么樣的人接受 什么樣的教育,根本上是由政治決定的,政治制度決定了教育的性質(zhì).20. 新課程強調(diào)學生的主體地位,排斥教師的介入和指導.錯誤.新課程雖然強調(diào)突出學生的主體地位,但同時也注重教師的指導作 用.21. 德育普遍存在于一切教學之中正確.德育途徑主要包括直接的道德教學和間接的道德教育,直接的道德教學包括思想品德課和時事政治課.間接的道德教育包括思想教育外的其他各科教學、活動課程和課外活動等一些教學形式. 所以,德育普遍存在于一切教 學之中.22. 德育的途徑就是通過教學,做到教書育人.錯誤.教學僅僅是德育的一個途徑,德育還有許多途徑23. 智育就是知識教育.錯誤.智
11、育不等同于知識教育,知識教育只是智育的一個方面.24. 技能是一種本能行為.錯誤.技能是在后天不斷學習的過程中逐步形成與完善的,而不是通過遺 傳 得來的.25. 教育的直接目的是促進人的身心開展.正確.教育的直接目的是促進人的身心開展.正確.學校教育是一種有組 織、有方案、高效率的科學知識再生產(chǎn)的主要途徑.28. 非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的,主要取決于教師對它的治理.錯誤.非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的,主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與正式群體的目標一致程度.29. 學校教育工作必須堅持以教學為主.這種說法是正確的.學校是專門培養(yǎng)人的機構(gòu),要使學生在德、智、體等 方 面
12、都得到開展,就需要通過教學、課外校外活動、生產(chǎn)勞動等途徑來實現(xiàn).教學在學校教育工作中所占時問最多,涉及面最廣,對學生的開展影響最全面深刻,對學校教育質(zhì)量的影響也最大.所以,學校工作必須以教學為主.30. 學生學習了知識以后,思想品德自然會隨之提升.這種說法是不正確的.由于教學的教育性必須要經(jīng)過教師給學生施加積極影響,必須通過啟發(fā)、鼓勵,使學生對所學知識產(chǎn)生積極的態(tài)度時,教學的教育性才能得以實現(xiàn),在教學過程中要注意把學習知識和思想品德的提升結(jié)合起來.31. 正強化可以增強反響頻率,負強化可以降低反響頻率.這種說法是不正確的.強化有正強化和負強化之分.正強化也稱積極強化,是通過呈現(xiàn)想要的歡愉刺激來
13、增強反響頻率;負強化也稱消極強化,是通 過消除 或中止厭惡、不歡愉刺激來增強反響頻率.兩者都可以增強反響的頻率.32. 由于無意注意缺乏目的性, 因此學習中不能依靠無意注意, 只能依靠有這種說法是不正確的.無意注意也稱不隨意注意,是指事先沒有預定目的、也不需要意志努力的注意.無意注意更多地被認為是由外部刺激物引起的一種消極被動的注意,是注意的初級形式.人和動物都存在無意注意.雖然無 意注 意缺乏目的性,但由于不需要意志努力,所以個體在注意過程中不易產(chǎn)生困乏.因此,學習中教師會經(jīng)常通過各種方式以引起學生的無意注意.33. 超額學習越多,記憶效果越好.這種說法是不正確的.學習程度太小或太大,都不利
14、于對知識的記憶.實 驗 證實,過度學習超額學習到達50%,即學習的熟練程度到達 150%時,學習 的效果最正確;超過 150%時,效果并不遞增,很可能引起厭倦、困乏而成為無 效 勞動.過度學習是指學習到達恰能背誦之后再繼續(xù)學習.34. 懲罰法能消除不良行為,強化法能培養(yǎng)新的適應行為.因此,兩者結(jié)合 使用會更有用.這種說法是正確的.懲罰是指當有機體做出某種反響以后,呈現(xiàn)一個厭惡刺激,以消除或抑制此反響的過程.強化是采用適宜的強化物而使機體反響頻率、強度和速度增加的過程.在消除學生的不良行為時,可以選擇使用懲罰法,培養(yǎng)學生的優(yōu)良行為時可以使用強化法.當然,二者結(jié)合起來使用,效果會更好.35. 教學
15、是學校教育的唯一途徑.36.教育制度就是學校教育制度.這種說法是不正確的.教育制度是指一個國家或地區(qū)各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其各項規(guī)定的總稱.廣義的教育制度包括生活慣例習俗、教育教 學制 度、學校治理制度、學校教育制度、教育行政體制、教育政策法規(guī)、教育 價值理 念七個方面.狹義的教育制度指學校教育制度,簡稱學制,是一個國家各級各類學校的總體系,詳盡規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務、要求、入學條 件、修業(yè)年 限及它們之間的相互關系.37.分外遷移的范圍比大凡遷移的范圍廣這種說法是不正確的.大凡遷移也稱非分外遷移、普遍遷移,是指一種學習中所習得的大凡原理、原那么和態(tài)度對另一種詳盡內(nèi)容學習的影響,
16、即原理、原那么和態(tài)度的詳盡應用.詳盡遷移也稱分外遷移,是指學習遷移發(fā)生時,學習 者原有 的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化,只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習之中.因此,大凡遷移的范圍比分外遷移的范圍廣.38. 德育只需依靠思想品德課.這種說法是不正確的.我國學校德育途徑是廣博多樣的,其中根本途徑是思想品德課 思想政治課與其他學科教學.思想品德課思想政治課與其他學科教學是學校有目的、有方案、系統(tǒng)地對學生進行德育的根本途徑.學校以教 學為主,因此,思想品德課之外的其他各科教學是學校德育最經(jīng)常、最根本的途 徑.止匕外,德育的途徑還有社會實踐活動,課外、校外活動,共青團、少先隊 組
17、 織的活動和班主任工作等.39. 認知策略就是對認知的認知,是關于個人自己認知過程的認知及調(diào)控此說法錯誤.元認知是對認知的認知,是關于個人自己認知過程的知識及調(diào)節(jié)這些過程的水平,對思維和學習活動的知識認知和限制.元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分:一是對認知過程的知識和觀念,二是對認知行為的調(diào)節(jié)和限制.而認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù),包括復述策略、精致加工策略和組織策略三種.40. 教育目的與培養(yǎng)目標是詳盡與抽象的關系.錯誤.教育目的與培養(yǎng)目標是普遍與分外的關系.二者的區(qū)別在于,教育 目 的是一個國家教育的總要求,而培養(yǎng)目標那么是各級各類教育的詳盡要求,二 者的 聯(lián)系在于培養(yǎng)目標是教育
18、目的的詳盡化.41. 定勢對問題解決總是起積極作用錯誤.定勢對問題解決既有積極的影響,也有消極的影響.如解決大凡問題時,定勢可能會起促進作用,而對分外問題,定勢很可能起阻礙作用.42. 學校教育具有加速個體開展的分外才能.正確.學校教育是目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門練習的社會活動.止匕外,學校教育使個體處于一定的學習群體中,個體之間開展水平有差異,這也有助于個體的開展.如果學校教育能正確判44. 焦灼情緒對學習只有干擾和阻礙作用.錯誤.高度的焦灼會干擾、阻礙學習活動,但焦灼不夠也會使人不夠興奮、無法集中注意力,從而影響學習.因此,焦灼對學習并不是只有干擾和阻 礙作用, 節(jié)制的焦
19、灼對學習的正常進行是必要的.45. 師生關系在社會道德上是相互促進的關系.正確.教師對成長中的兒童和青少年有著強大的潛移默化的影響.但這種 精 神上的、道德上的影響并不是靠說教就能產(chǎn)生的,而是通過精神的感染、道 德的 潛移默化而產(chǎn)生的.同樣,學生不僅對教師的知識水平、教學水平做出反應,對教師的道德水平、精神風貌更會做出反響,用各種形式表達他們的評價和態(tài)度,這也會對教師產(chǎn)生積極的作用.因此,師生關系在社會道德上是相互促進的關系.錯誤.經(jīng)驗類化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用,但其提出者是賈德等人.46. 根據(jù)維果斯基的觀點. 教學必須要考慮學生已經(jīng)到達的水平,而且任何教學必須著眼于學生的
20、已有水平.正確.專家解析:關于教學和開展的關系,維果斯基認為教學必須考慮兒童已到達的水平,并要走在兒童開展的前面.47. 政治制度既可能促進也可能阻礙教育事業(yè)的開展.正確.專家解析:正義的政治制度能夠促進教育事業(yè)的開展,如民主政治對教育權(quán)利的保證.非正義的政治制度那么阻礙了教育事業(yè)的開展.如專制政治對教育權(quán)利的踐踏.48. 一方面,教育與社會其他因素的關系密切;另一方面,教育具有相對獨立性.正確.專家解析:教育與生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟制度、文化等關系密切,而且 教 育又具有其相對獨立性.正確.專家解析:在這樣的前提下問題解決的可能性較大.49. 課堂教學主要是傳授學生知識,使學生獲得直接經(jīng)驗.此觀點
21、是錯誤的.在教學過程中,學生通過學習主要獲得的是間接經(jīng)驗.它的主要特點是,把科學文化知識加以選擇, 組成課程,引導學生循序漸進地 學習, 使學生能用最短的時間、最高的效率地掌握大量的系統(tǒng)的文化科學根底知識,同時,還可以使學生在新的起點上繼續(xù)熟悉客觀世界,繼續(xù)開拓新的認識領域.50. 學校教育對個體開展的影響具有即時價值但不具有延時價值.此觀點是錯誤的.學校教育的內(nèi)容大局部具有普遍性和根底性,即使專門學校的教育內(nèi)容,也屬該領域普遍和根底的局部,因而對人今后的進一步學習具有長遠的價值.止匕外,學校教育提升了人的需求水平、自我意識和自我教育的水平, 這對人的開展來說,更具有長遠的意義.所以說,學校教
22、育對人的發(fā)展既具有即時價值也具有延時價值.51. 教學就是上課.此觀點是錯誤的.教學與上課是整體與局部的關系,教學包括上課,還包 括 備課、課外作業(yè)的布置、課外道德情感、道德意志和道德行為.其中,道德情感是根據(jù)道德觀念來評價 他 人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗.道德情感內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集 體主 義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感.道德意志是在道德情感的根底上,一個人自覺地調(diào)節(jié)行為,克服困難,以 實 現(xiàn)一定道德目的的心理過程,通常表現(xiàn)為一個人的信心、決心和恒心.一個 人只 有在產(chǎn)生了正確的道德情感的根底之上,才會以情感為指導產(chǎn)生劇烈的道 德意志 進而轉(zhuǎn)化為道德行為.因此,道德情感是道德行為的直接動因,而非道53. 教育可以改變政治經(jīng)濟制度的開展方向.此觀點是錯誤的.此題考查的是教育與政治經(jīng)濟制度的
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