提高小學數(shù)學課堂提問有效性的策略

1、精品文檔提高小學數(shù)學課堂提問有效性的策略問題是數(shù)學的心臟，也是數(shù)學的魅力所在，是教學活動中師生交 流的雙邊互動過程，亦是是教師進行課堂教學的主要方法和手段。 設(shè) 計合理、恰如其分的課堂提問能把學生帶入一個奇妙的問題世界，點燃學生的思維火花，激發(fā)學生的求知欲望，并最終引導學生進入知識 的殿堂。小學課堂提問是教學過程中師生之間相互交流的重要的雙邊教 學形式，是知識傳授、信息反饋的重要渠道，它在數(shù)學教學中發(fā)揮著 舉足輕重的作用。我認為，有效提問是指教師所提出的問題能夠引起 學生的回應或回答，且這種回應或回答能讓學生更加積極地參與學習 過程?？梢詮膬蓚€方面來衡量有效提問的含義：一是從學生方面看， 能集

2、中學生的注意力，激發(fā)其學習興趣，促進其思考，激發(fā)求知欲望， 及時反饋教學信息等；二是從教師方面看，能活躍課堂氣氛，促進師 生有效互動，增強課堂教學的實效性。那么怎樣才能提高數(shù)學課堂提 問的有效性呢？下面我結(jié)合教學實踐中的案例，提出有效提問的策 略。一、課堂提問要有計劃、有明確目的小學數(shù)學課堂教學一般總要經(jīng)歷導入、展開、總結(jié)幾個階段，而 每一個階段都有不同的目的、任務。如導入階段主要目的是創(chuàng)設(shè)問題 情境，明確學習任務，激興啟思，使學生產(chǎn)生強烈求知欲。展開階段 主要是引導學生主動探究新知，形成知識與經(jīng)驗，發(fā)展學生的思維和 能力；而總結(jié)階段則主要引導學生疏理知識，形成知識結(jié)構(gòu)，提升思 維方法。因此提

3、問時要緊扣教學各階段環(huán)節(jié)目標， 明確所提的問題預 計要達到怎樣的目的，這樣才使提問具有針對性、有效性。然而有的 課堂提問往往目的不明，隨意性大，偏面強調(diào)開放性，造成課堂教學 的低效。如教學“求比一個數(shù)少幾分之幾的較復雜的分數(shù)應用題”時, 教師先出示信息：“六（一）班共 60人，女生占”。問看到這些信 息，你想到什么？生：男生占全班人數(shù)幾分之幾？生：女生多少 人？生：男生多少人？以上學生提出的三個問題， 前兩個剛好是本 節(jié)新知的基礎(chǔ)， 教師如順勢而導先讓學生解決前兩個問題， 為新知教 學作好鋪墊， 進而集中精力引導學生探究解決第三個問題， 即本節(jié)的 新知，目的就明確了。可教師偏偏還不斷的追問：還

4、有嗎？還有嗎？ 于是學生又提出“男生是女生幾分之幾？” 、“女生是男生幾分之幾？ ” 有的學生確實提不出了，只好說： “本地學生有多少人？” “三好生 有多少人？”試想，教師的“還有嗎？ ”“還有嗎？ ”這樣的隨 意提問嚴重偏離了預定的目標， 使學生模糊了學習方向， 且浪費了大 量的有效時間，造成了教學的失敗。因此，提問首先要明確所提問題 所要達到的預期的目標是什么，這樣才使提問更具針對性。二、課堂提問要適時適量適度 教師在進行課堂教學時要善于創(chuàng)設(shè)問題情境， 提問要注意“適時” “適度”、“適量”，給學生提供思維、探索的空間?！斑m時”。 課堂提問的效果直接與提問的時機有關(guān)。 提問的時機 一般來

5、說要關(guān)注兩個方面， 一是根據(jù)教師的教學視角， 發(fā)問時機應與 教學需要相吻合，如教學重點處、難點處、關(guān)鍵處、思維提升處、教 學反思處等，二是根據(jù)學生心理狀態(tài)，在學生新舊知識沖突處、思維 受阻處、知識模糊處。同時，提問要與學生的認知進程相吻合，要在 學生有疑、有思、欲問、欲解而又苦于不知如何表達的時候提問。如 我們在引導學生解答這樣一道題時“學校把 360 本故事書分別放在 上、中、下的書架上，上層的 1/4 等于中層的 1/5 等于下層的 1/6 求 下層書架上放多少本書？” 此題有一定的難度學生都在冥思苦想思維 發(fā)生了障礙， 這時教師點撥提問 “這三層書架中每一層書各有多少份 每一份的本數(shù)都相

6、等嗎？為什么？這三層共有多少份？” 經(jīng)這樣一問 學生思路頓開：上層有 4份，中層有 5 份，下層有 6 份。所以一共 有 15份。下層占故事書總本數(shù)的 6/15 ，也就是 360 本的 6/15。這道 難題就這樣被解決了。 可見教師這個問正是問在知識的關(guān)鍵處， 既疏 導了學生思維的障礙解決了疑難，又促進了學生思維的發(fā)展。又如：一位教師教了整數(shù)加減小數(shù)后，要求學生做 5-(2+1.4) 等 于多少。有一個學生只把整數(shù)部分相減得出 3+1.4，另一個學生先計 算 2+1.4 得 3.4 ，再從被減數(shù) 5 中減去 3.4 。結(jié)果在退位過程中又出 現(xiàn)了問題得 2.4 。這說明學生對知識的理解還存在著片

7、面性有些模糊 不清。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后， 教師沒有到此為止而 是適時引問：“如果要使答案是 3+1.4 或 2.4 那么這個題目應如何改 動？”這一問， 立即引起全班學生的興趣大家紛紛討論。這一問題恰 恰把整數(shù)加減小數(shù)中容易混淆或產(chǎn)生錯誤的地方暴露出來， 這種問題 來自學生又由學生自己來解決的方式不僅對發(fā)展學生的思維能力大 有裨益而且能調(diào)動學生的學習積極性?！斑m度”。是把問題提得準、提得富有啟發(fā)性的關(guān)鍵。教師應根 據(jù)學生學習數(shù)學的近況來設(shè)計問題， 讓學生利用己有知識經(jīng)驗， 經(jīng)過 認真思考分析后，能夠積極回答，所謂“跳一跳，夠得著” 。要根據(jù) 具體教學內(nèi)容，提問難易適度，選擇不同

8、的對象，對基礎(chǔ)知識內(nèi)容提 問時，可面對中、差生，而對知識難度較高的提問應對優(yōu)、良生。每 一堂課的提問要有廣度、深度、坡度，要面向全體學生。問題過易或 過難，都會使學生產(chǎn)生厭煩或抑止心理。 難度的大小要具體情況具體 分析，它取決于學生的探究能力和教材的難度。 當學生探究問題有困 難時，老師可給予引導。具體策略是：一提供學習背景，給予學習方 法與策略上的指導， 如探究平行四邊形面積時引導學生思考 “平行四 邊形可轉(zhuǎn)化為哪些已學過的幾何圖形？”。二采用分層探究的方法， 將大問題分解成層層遞進的小問題，以降低探究的難度。適度的提問能激發(fā)學生的好奇心， 求知欲和積極的思維， 促使學 生通過努力取得的成果

9、， 學生才能感到由衷的喜悅， 從而增強學習的 信心，保持對數(shù)學的興趣?！斑m量”。指恰到好處地掌握提問的頻率。課堂提問盡量做到少 而精?！吧佟本褪强蓡柨刹粏柕膯栴}盡量不問， “精”就是提的問 題要有一定的思維含量，能引發(fā)學生思維，有利于突出重點，突破難 點，提升思想方法的問題。 只有“少而精” ，問題才有一定的開放度， 才能留給學生思考的空間， 才有利于全體學生的參與， 才有利于學生 的發(fā)展。為此教師的提問要有明確的出發(fā)點和針對性，反復推敲，做 到精益求精。如教學“三角面積計算”，一位教師先組織學生復習了 長方形、平行四邊形的面積計算，問：你們知道三角形面積計算嗎？ 生答：知道，三角形面積等于底

10、乘高除以 2。師：你們有什么辦法來 驗證三角形面積等于底乘高除以 2 呢？老師這里有三組材料， （出示 材料：一個長方形、一個平行四邊形，3個三角形，其中2個形狀大小完全一樣，一個一般三角形），每個小組商量一下根據(jù)自己 小組能力任選一組材料去操作驗證。 并要求操作時思考： 三角形與 已學過的幾何圖形有什么聯(lián)系？三角形面積公式是怎樣推導出來 的？接著各小組開展操作驗證。有的通過剪，有的通過拼，有的通過 折，各組用不同的方法解決了問題，且說得頭頭是道。縱觀這節(jié)課， 老師第一問了解了認知基礎(chǔ)， 第二問引發(fā)了學生思考， 第三問給學生 以解決策略上引導，第四問引導學生進行思維推理。問題少而精，給 了學生

11、較大的思維空間， 全體學生積極參與， 想出了多種方法解決了 問題，既發(fā)展了學生思維，又提高了教學效率。三、課堂提問要多角度多層次 課堂教學設(shè)計的問題具有層次性，才能激發(fā)學生積極思維。如果 問題過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，不僅不能促進 學生思維的發(fā)展， 而且在表面上看似熱鬧的課堂氣氛， 反而會使學生 養(yǎng)成淺嘗輒止的不良學習習慣。在課堂教學中教師應當認真研究教 材，精心設(shè)計層次分明的課堂提問，才能有效撥動學生思維之弦，引 領(lǐng)學生進行有序思考。 一個個問題像上臺階一樣， 一個高似一個地拾級而上。撥動學生的思維之弦，讓學生在一個個問題的引領(lǐng)下，逐步 獲取新知。如，教學“分數(shù)的初步認識”

12、時，我設(shè)計了這樣一道題： “中秋節(jié)那晚，媽媽把一塊月餅平均切成了 10 塊，小明遲了其中的 4 塊, 。小明吃了這塊月餅的幾分之幾？”學生很快答出是4/10 。學生回答后我并沒有到此為止，而是又提出了新的問題： “如果剩下的 平均分給爸爸、媽媽吃，爸爸和媽媽分別吃了這塊月餅的幾分之幾 呢？”課堂氣氛頓時活躍起來，同學們紛紛議論，爭相回答，得出爸 爸和媽媽各吃了這塊月餅的爸爸和媽媽分別吃了這塊月餅的。 正當學 生享受思維成功的時候，我又提出了新的問題： “小明吃了這塊月餅 的 4/10 ，爸爸和媽媽各吃了這塊月餅的爸爸和媽媽分別吃了這塊月 餅的，誰吃的多？（小明吃得多）誰吃得少？（爸爸媽媽吃得少

13、）如 果你是小明，你是自己多吃些，還是讓爸爸、媽媽多吃些呢？（學生 齊答：讓爸爸媽媽多吃些） 那么，你認為小明應吃著塊月餅的幾分之 幾，就能讓爸爸媽媽既吃得一樣多，又吃得比小明多呢？”此時，學 生的思維活躍，興趣盎然，都幫小明辦法，得出該怎樣做。有的學生 回答出小明應吃著塊月餅的 2/10 ，爸爸媽媽都吃著塊月餅的 4/10， 積極、投入的學生們獲得了思維成功的愉悅。通過兩次巧妙的設(shè)問， 真正挖掘了教材的智力因素， 為學生拓展了思維空間， 提高了思維水 平。其間還滲透了分數(shù)的的意義，分數(shù)與單位“ 1”的關(guān)系，簡單的 分數(shù)加減法和大小比較等知識。 學生在這樣的提問的啟發(fā)下才能進行 思考、探索，從

14、而不斷地迸發(fā)思維的火花，這樣的課堂提問才能有效 的促進學生的思維發(fā)展。四、課堂提問要形象、有趣 數(shù)學教師必須善于運用提問來創(chuàng)造直觀形象，來幫助學生理解、 掌握各種抽象的數(shù)學知識。 好教師非常注意選用那些表現(xiàn)具體事物的 直觀形象語言，運用比喻、摹狀、轉(zhuǎn)換、形示等形象化的教學方式來 增強教學語言的形象性， 來幫助學生更為有效地掌握數(shù)學基礎(chǔ)知識與 5 歡。迎下載精品文檔基本技能，確保學生建立清晰的思維表象。并根據(jù)兒童好奇、好勝的 心理特點，向?qū)W生提出一些新穎、富有吸引力的問題可以刺激學生的 好奇心、好勝心，激發(fā)學生的學習興趣。例如，教學年、月、日 一課時，在總結(jié)了全課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可以給學生出一道搶

15、答題：小 明今年12歲，卻只過了 3個生日，這是為什么？這樣的提問形象直 觀，生動活潑，富有兒童情趣。這樣聯(lián)系學生實際的提問，能喚起學 生已有經(jīng)驗并展開聯(lián)想，引人入深，扣人心弦，使學生積極投身到問 題解決的情境之中。五、課堂提問要有啟發(fā)性、邏輯性教學語言的啟發(fā)性，首先表現(xiàn)在提問語言上，能夠啟發(fā)思維是高 質(zhì)量提問的標志之一。陶行知先生說過：“智者問的巧，愚者問的笨?！?這巧和笨的區(qū)別，就在于是否能啟發(fā)思維，提問得巧。設(shè)計提問內(nèi)容 要抓住教學內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其變化發(fā)展的思考題， 為學生提供思考 的機會，并能在提問中培養(yǎng)學生獨立思考的能力， 盡量少問非此即彼 的問題，如“是不是”、“對不對”的簡單問

16、題，或?qū)W生完全不加思索 就可以回答的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探 索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有 知識、經(jīng)驗之間的矛盾當作提問設(shè)計的突破口，讓學生不但了解是“什 么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”。同時，還要適當設(shè)計一些多思維指向、 多思維途徑、多思維結(jié)果的問題，強化學生的思維訓練，培養(yǎng)他們的 創(chuàng)造性思維能力。如：“甲數(shù)與乙數(shù)的比是 3 : 4”。根據(jù)這一條件， 可提出如下問題：（1）乙數(shù)與甲數(shù)的比為幾比幾？ （ 2）甲數(shù)是乙數(shù) 的幾分之幾？ （ 3）乙數(shù)是甲數(shù)的幾倍？ （ 4）甲數(shù)比乙數(shù)少幾分之幾（5）乙數(shù)比甲數(shù)多幾分之幾？ （6）甲數(shù)是甲乙兩數(shù)和的

17、幾分之幾？（7）乙數(shù)是甲乙兩數(shù)和的幾分之幾？（ 8）甲數(shù)是甲乙兩數(shù)差的幾倍？ （9）乙數(shù)是甲乙兩數(shù)差的幾倍？這樣對于同一條件可以從不同 角度提出問題，引導學生尋求多種答案，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能 力。六、課堂提問要留給學生思考的時間 在課堂提問后教師應注意停頓一會兒, 讓學生有一定的思考時間。我們在聽課中經(jīng)?？吹剑航處熢谔釂柡?，常常缺乏等待的耐心， 總希望學生能對答如流， 如果學生不能很快作答， 教師就會重復這個 問題，或重新加以解釋，或立即降低難度，甚至叫其他的同學來“幫 忙”，根本不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案并作 出反應。實驗表明，如果教師提問后能給學生一定的思考時間，

18、那么 他們的課堂將出現(xiàn)許多有意義的變化： 學生的應答興趣就會加大， 隨 意回答的情況就會減少，回答會更完整、更準確、更精彩，學習的成 就感和自信心也明顯增強。如：教師在教學平行線時，圍繞教學 目標設(shè)計了三個問題：在創(chuàng)設(shè)了“學生在紙上任意畫出兩條直線”的 情境以后，教師提出的第一個問題是： “你們能根據(jù)兩條直線的關(guān)系 把自己畫出來的圖形分類嗎？” 稍作停頓， 在學生分類之后引出平行 線，教師接著提出第二個問題： “你們能用哪些方法來說明這兩條直 線互相平行？”在多數(shù)學生得出平行線概念之后， 教師又讓學生思考：“生活中哪些地方存在平行線？”課堂教學中教師較好地把握了 提問的時機，緊緊圍繞著這三個問題，組織了相應的活動，且保證每 個環(huán)節(jié)的活動有