評點閱讀法的現(xiàn)代教育學意義

1、評點閱讀法的現(xiàn)代教育學意義如何從本土文化中找到與國外先進教育理論相融合 的自然對接點，這是現(xiàn)代教育理論本土化的關(guān)鍵問題之一。 要解決這一問題，我們必須首先將視角轉(zhuǎn)向本國的教育文化 遺產(chǎn)，對我國的傳統(tǒng)教育資源進行再認識，發(fā)掘其中適應(yīng)時 代要求的有益成分，并進行改造、發(fā)展。這一有益成分也就 是實現(xiàn)本土化的載體，它必須根植于中國傳統(tǒng)文化之中，為 中國所固有，順應(yīng)中國的習慣；同時，又要具有強大的生命 力，這就是它不論在舊時代或是新時代都得到認同、利用， 更重要的是它能夠適應(yīng)未來發(fā)展的需要。這種未來的適應(yīng)性 就是也只能是載體本身必然地包含有現(xiàn)代教育理論的意義， 即教育要適應(yīng)學生心理發(fā)展的特征、促進學生的

2、發(fā)展、培育 學生的主體性和創(chuàng)造精神、教會學生學會學習。只有這樣對 接才能成功。評點閱讀法，就是這樣的天然載體之一。這可以從評點閱讀法的本土特征及其包含的現(xiàn)代教育 學的三個理論層次：哲學、心理學、教育學角度來進行論證。一、本土特征評點閱讀法，是一種傳統(tǒng)的讀書方法或者叫學習方法。 它有著悠久的歷史，有人把它歸為文學評論，但它又不限于 評論；有人認為它淵源于注疏，但注疏偏重于字詞的訓詁、 注釋，這與評點有很大的差別。 “評點”作為一個復合詞， 產(chǎn)生于唐宋以后， “評” 最初為評論、 品評的意思；“點”，說 文解字 釋為“小黑點”，“點”就是黑，“文不加點” 的“點” 引申為斷句或作記號。因此， “評

3、點”最初的含義也就理解 為評論并在文章的詞句旁對重要的或精彩的內(nèi)容進行圈點 或作記號。而“評點”這一形式的形成，有人認為大概與漢 字的書寫有關(guān)。中國古籍的書寫采用豎行的形式，版面上下 左右的空間較多，便于閱讀時寫下自己的心得、看法，或?qū)?重要、精彩之處作出記號。而且這種寫法形式多樣，長短自 如，多片言只語，表達及時，十分方便。最早使用評點的是唐代丹陽進士殷瑤，他選編了唐代詩 集河岳英靈集并作評點。到宋代，謝枋得進一步發(fā)展， 有評點著作文章軌范 、批點 （檀弓 ）、唐詩解等。并 且，他提出了修辭評點中一整套方法： “初要膽大，終要心 小”的作文主張、婉曲與質(zhì)直的表達效果、繁復與簡潔的詞 語變化，

4、文章的正與反、粗與細、俗與雅、豪蕩與純粹及句 子的長與短、整與散、抑與揚、繼承與創(chuàng)新等。至南宋時已 趨于成熟，“自朱熹以下，教材評點之風日盛，并一直沿到 清末。這期間，各種供教學使用的讀本，多有評點。如余誠 編的古文釋義 、呂祖謙編的古文關(guān)鍵 ”。明清時期， 小說評點蔚為壯觀，金圣嘆腰斬水滸 ，脂硯齋評點石 頭記，馮鎮(zhèn)巒再批聊齋志異形成中國歷史上特有 的影響極大的文化景觀。到了現(xiàn)、當代，徐特立、葉圣陶曾 極力倡導過用這種方法讀書，錢鐘書的管椎篇融注疏、 評點于一體，陳寅恪評點的唐宋史學著作是我國寶貴的文化 遺產(chǎn)。至于毛澤東評點二十四史 ，更是評點的精品。作為一種閱讀法，它幾乎涵蓋了語文學習的方

5、方面面。 從范圍來講， 它包括了內(nèi)容 （字、詞、句、文章主旨 ）和形式 （語 法、修辭、篇章結(jié)構(gòu)等 ）；從過程來講，它包括對文本的理解 和對文本的生發(fā)，也就是一個捕捉文本信息，引發(fā)閱讀主體 思考，聯(lián)系現(xiàn)實生活和自身經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)問題，抓住靈感及時表 達的過程。這一過程把學、思、用三者有機地結(jié)合起來，可 以說它們是同時進行的，邊讀邊評，不可分割。子曰： “學 而不思則罔，思而不學則殆。 ”評點閱讀法是對這一哲學思 想的繼承和發(fā)展。這一獨特而深蘊民族文化精華的教育遺產(chǎn)，建國后，卻 一度堙滅，出版界對評點著作概不出版，對評點的發(fā)展影響 很大。目前，評點主要被應(yīng)用于作文的評改中，而且頗為流 行，還專門出版了

6、作文評點報 。但作為一種閱讀方法， 應(yīng)用于語文教學之中，仍停留在嘗試、懷古、呼吁繼承古代 文化遺產(chǎn)的階段。在新課程改革的背景下，一方面，現(xiàn)代教育理論在呼喚 本土化；另一方面， 獨特而深厚的民族教育遺產(chǎn)在呼喚繼承。 這是為什么 ?就評點閱讀法而言，是忽視了對它進行理論性 研究，從而忽視了它自身所包含的現(xiàn)代教育學意義，也就無 法使兩方面融合，并發(fā)揚光大。二、現(xiàn)代教育學意義在中國古代教育文化遺產(chǎn)中，評點閱讀法是為數(shù)不多的 至今尚在應(yīng)用的合乎現(xiàn)代教育科學規(guī)律的、系統(tǒng)的學習方法 之一。它的現(xiàn)代教育科學性的體現(xiàn)，可以從哲學、心理學、 教育學三個方面進行論證。1. 哲學層次 哲學是關(guān)于自然、社會和人類思維的

7、最一般規(guī)律的學問， 是教育的理論基礎(chǔ)，它對教育實踐起指導作用。依據(jù)馬克思 的理解，隨著社會物質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展，人的發(fā)展經(jīng)歷了三個 階段：“人的依賴關(guān)系”是第一階段，人沒有人身自由，沒 有獨立性；“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”是第二階 段，人相對有了人格的獨立性與發(fā)展的自由； 第三階段為 “自 由個性”階段，擺脫了人身依附和對物的依附，達到充分自 由、個體全面發(fā)展的程度?，F(xiàn)代科技的發(fā)展及其應(yīng)用，極大 地推動了經(jīng)濟和社會的進步，充分地顯示了人的主體能動性。 二十世紀中葉以來世界各國的發(fā)展和改革也表現(xiàn)了對人的主體的尊重，重視人的主體性在人的發(fā)展中的作用是現(xiàn)代教 育哲學的重要特征。首先，評點閱讀法體

8、現(xiàn)了對閱讀主體的尊重，有利于實 現(xiàn)主體的自我構(gòu)建。人的本質(zhì)是實踐的，人通過實踐改造世 界，并在改造世界的過程中改造自身。然而，在我國的傳統(tǒng) 教育中卻嚴重忽視了人的發(fā)展問題，具體表現(xiàn)為人的主體性 的缺失。評點在我國封建社會晚期的出現(xiàn)，對教育來說，是 一個意外；對歷史來說，又是一種必然。評點閱讀法是以閱 讀主體的能動性為前提，建立在主體運用自己已有的思想對 所閱讀的內(nèi)容進行再加工的基礎(chǔ)之上的，是學、思、用合一 的，否則評點無法進行。也就是說，評點中意外地包含著皮 亞杰的“同化與順應(yīng)”，包含了發(fā)生學的結(jié)構(gòu)主義，人在建 立自己的結(jié)構(gòu)時使自己成為結(jié)構(gòu)，隨著結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，人也在 轉(zhuǎn)變，所以人在改變世界的同時

9、也在改變自己，閱讀主體則 是通過評點文本來改變自己的認知結(jié)構(gòu)的。此外，對于尚在 呼喚主體及對引進的現(xiàn)代教育理論尚在消化的我國教育而 言，評點閱讀法可謂“眾里尋她千百度”，也是一個意外。評點法始于唐宋，盛于明清則有歷史的必然。唐宋時期已出 現(xiàn)商品經(jīng)濟的初步萌芽，到明清時期資本主義萌芽開始出現(xiàn)， 進入中國本土的對人的依賴向?qū)ξ锏囊蕾囘^渡的時期，亦即 人的主體性逐漸覺醒的時期。十七世紀思想家黃宗羲提出“學者于其不同處，正宜著眼理會”，要在求學的過程中有 所創(chuàng)建，有自己的心得，調(diào)動個體的主觀能動性。黃宗羲這 一教學思想正是本時期主體性開始萌動的表征。無獨有偶， 脂硯齋評點的石頭記中兩個主要人物林黛玉、

10、賈寶玉鮮 明的獨立個性，則有著明顯的時代傾向性。在中國殘酷的封 建桎梏和罕見的思想文字獄背景下，評點成為主體性覺醒的 特殊的思維表現(xiàn)形式。國內(nèi)學術(shù)界在 20 世紀 80 年代對主體 概念做了大量討論，提出了主體性原則，強調(diào)大力宏揚人的 主體性。這種強調(diào)和尊重人的主體性的哲學思想，促進了主 體教育理論的形成。隨著時代的發(fā)展以及 90 年代以后對主 體性研究的深入和新課改理念下對主體教育實踐的需求，評 點閱讀法終于重新找到了進一步發(fā)展的廣闊空間，成為新世 紀條件下構(gòu)建主體自我的有效途徑。其次，價值觀一直是哲學的重要命題。價值性的追求要 求將人的發(fā)展權(quán)力真正還給教育主體性，尊重人的獨立性、 自主性、

11、創(chuàng)造性，才能促進人的個性化發(fā)展。沒有個性的主 體，是虛假的主體性。因此，主體教育必須充分體現(xiàn)個性意 識。在評點閱讀中，閱讀者是主體，文本材料是客體。主體 不能脫離客體而存在，對材料所傳達的文本信息的準確理解， 是評點閱讀的基礎(chǔ)；但評點閱讀又不受客體 （文本 ）的束縛， 它的著眼點在觸發(fā)。它可以接受信息，也可以否定信息；可 以在信息的基礎(chǔ)上延展，也可以把文本僅作為一個觸發(fā)點而 聯(lián)想到其他。評點閱讀法所看重的是主體已有的經(jīng)驗、評點的過程、經(jīng)過評點主體認知結(jié)構(gòu)的變化；文本材料則成為促 進主體認知結(jié)構(gòu)變化的媒介，而不是主體必須接受的信息。 這樣，就把學習的自主權(quán)真正地交還了閱讀主體，從而徹底 地擺脫了

12、傳統(tǒng)的授受教育的窠臼，使學習者 （閱讀主體 ）從 個知識的接受者還原為知識的探究者、創(chuàng)造者，經(jīng)濟地改變 了閱讀主體處于單純接受的地位，還主體以個性。這樣，也 就滿足了閱讀主體 （學生 ）自主作出判斷抉擇，闡發(fā)自己價值 觀和態(tài)度，發(fā)揮潛能，滿足自我實現(xiàn)的愿望，這與人本主義 人的本質(zhì)觀相吻合。第三，評點閱讀法有利于培養(yǎng)閱讀主體“以自己的 方式建構(gòu)對世界的理解” ，并且因主體的不同形成理解的多 元性。用現(xiàn)在的話來講，這是建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義 基本內(nèi)容就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于 人的心靈之中，而不是外在于世界之中。知識是人的心靈在 與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，人的心

13、靈具有 自覺能動性，學習過程是主動建構(gòu)的過程，是對事物和現(xiàn)象 不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創(chuàng) 造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。評點閱讀法 始終以閱讀主體為基點，用主體自己的思想來重新解讀文本， 構(gòu)建對世界的個性化理解。具有“只此性” 。2、心理學層次 自從赫爾巴特第一個把心理學作為一門獨立學科加以 研究，并努力把它建成一門科學之后，心理學就成為教育學 堅實的基礎(chǔ)，赫爾巴特在世界教育史上也被尊稱為“科學教 育學的奠基人” 。隨著心理學對人的認識的深入，教育科學 也越來越認識到教育必須適合并促進人的身心發(fā)展的需要。 評點閱讀法要在現(xiàn)代教育背景下發(fā)揚光大，成為現(xiàn)代教育

14、理 論與本土教育資源相融合的對接點，那么，評點的心理過程 也必須建立在科學的基礎(chǔ)之上。第一，評點閱讀法的階段適應(yīng)性 評點閱讀法的“評”是評論的意思，這就決定了這一學 習方法的適應(yīng)性階段，即必要的經(jīng)驗、思維的一定的成熟性 和自我意識的初步形成。必要的經(jīng)驗是認知的基礎(chǔ)，這在學 習理論中將進一步論述。對抽象思維和自我意識的一定程度 的依賴，決定了評點閱讀法在兒童階段 （小學階段 ）受到了一 定的限制，所以，本文將論述的適用范圍界定在初級中學以 上?，F(xiàn)代教育心理學認為，教育要適應(yīng)兒童身心發(fā)展的規(guī)律， 同時又要促進兒童身心的發(fā)展，因此，教學方式、方法的選 擇必須考慮兒童的心理特征。兒童進入中學以后，其思

15、維的 發(fā)展相應(yīng)進入認知發(fā)展的“形式運算”階段。研究表明，從 初二開始， 抽象邏輯思維由經(jīng)驗型向理論型過渡， 到高二時， 過渡初步完成。初中生的抽象邏輯思維逐漸處于優(yōu)勢地位， 開始能初步理解矛盾對立統(tǒng)一的辯證思維規(guī)律，抽象邏輯思 維的發(fā)展進入關(guān)鍵時期；而高中階段則處于創(chuàng)造思維最佳發(fā) 展的前端。從自我意識來看，初中生開始要求了解別人的和 自己的個性特點，了解自己的體驗和評價自己，能夠更自覺 地評價別人的和自己的個性品質(zhì)。社會化方面則謀求獨立， 確定自我。適應(yīng)中學生潛在的評價欲望的需求，應(yīng)用“評點 法”于閱讀教學之中， 就抓住了學生智力發(fā)展 （尤其是抽象思 維 ）的關(guān)鍵期，并能促進“最近發(fā)展區(qū)” （

16、相應(yīng)階段的 ）的加速 形成。第二，評點閱讀法所包含的學習理論 閱讀方法的分類比較蕪雜，理解性、閑暇性、積累性、 評點性、探究性、發(fā)展性等等五花八門。 從學習方式的角度， 把它分為接受性閱讀和發(fā)展性閱讀，有利于我們看清問題的 實質(zhì)。理解是接受的基礎(chǔ)，但文本本身還有它的時代性和作 者的主觀性。 作為閱讀的主體光有理解是不夠的， 還須審思、 創(chuàng)建，才能“生長”出新的知識經(jīng)驗。理解、審思、創(chuàng)建就 形成了發(fā)展性閱讀，這一閱讀方法的思維過程與評點的思維 過程形式一致，是合而為一的。審思，必須以已有知識經(jīng)驗 為基礎(chǔ)；創(chuàng)建，則須主動地建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)。二十世紀 末新出現(xiàn)的建構(gòu)主義學習理論認為：知識不是對現(xiàn)實

17、的準確 表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它會隨著人類的進步而 不斷地得到改造。學習過程不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過 程，而是學生主動建構(gòu)知識的過程。在建構(gòu)過程中，一方面 學習者對當前信息的理解需要以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另 一方面，在運用已有知識經(jīng)驗時，個體同時需要依據(jù)新的經(jīng) 驗對它作出某種調(diào)整和改造，這是同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。即使 對某些沒有接觸過的問題，他們也能基于以往的經(jīng)驗和自己 的認知能力，形成對問題的某種解釋。評點閱讀不是單純的 接受文本，而是通過自我感悟、發(fā)現(xiàn)、探究及表達來主動建 構(gòu)認知，改造文本，同時也改造自己。我們可以看到毛澤東 評點的二十四史，這是他的改造，同時也建構(gòu)了一代偉 人

18、。第三，評點閱讀法的動力因素動機是引起個體行為，維持這種行為并使這種行為朝向 某一目標進行的一種心理狀態(tài)或內(nèi)部動力。各種動機理論都 認為，動機是構(gòu)成人類大部分行為的基礎(chǔ)，是個體能動性的 一個主要方面，具有發(fā)動行為的作用。當引發(fā)的活動與個體 所追求的目標相一致，適合個體的心理需求時，這種活動就 會得到動機的支持而維持下去。因此，如何激發(fā)和維持動機 是教育者所應(yīng)做好的教育準備。這種準備與動機的選擇有關(guān)， 即選擇外在動機還是內(nèi)在動機。當然，這種選擇要結(jié)合具體 的情境，但若能利用個體內(nèi)在需要，誘使個體主動地尋求自 我滿足，自我實現(xiàn)，將是最理想的狀態(tài)。這種內(nèi)在的需要的 動力來源，就是“觀念沖突”或“認知

19、不協(xié)調(diào)”。認知心理學范式下的動機作用理論認為：觀念的沖突源于學習者在經(jīng) 歷到新穎、不一致、令人驚奇、變化的學習情境時所引發(fā)的 不確定性。這種不確定性導致中樞神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平提高。 貝雷恩把面對不確定性情境時中等程度的喚醒狀態(tài)稱為好 奇。好奇可以導致旨在減少不確定性的探索性行為。貝雷恩 指出：情境越新奇，不確定性就越大，越容易產(chǎn)生觀念間沖 突。這些觀念又進一步影響有機體的行為方向和強度。 因此， 觀念本身即具有了動機作用的性質(zhì)。在評點閱讀的過程中， 閱讀主體內(nèi)在的經(jīng)驗際遇新材料，產(chǎn)生觀念與觀念之間的吻 合與不吻合的觸發(fā)，即沖突，形成主觀表達的欲望，也就是 形成了內(nèi)在的動機。實現(xiàn)這一動機的最好方

20、法就是使主體表 達的需要得到滿足，使其情緒得到宣泄。評點的過程正是這 一動機產(chǎn)生與實現(xiàn)的過程。布魯納也認為，最好的學習動機 莫過于對學習材料本身具有內(nèi)在的興趣，有新發(fā)現(xiàn)的自信感。3、教育學層次 現(xiàn)代教育學以現(xiàn)代哲學、心理學為基礎(chǔ)，依照心理學所 揭示的人的身心發(fā)展規(guī)律， 培養(yǎng)具有主體精神， 富于主動性、 創(chuàng)造性、探究性的身體、心理健康的人。我國新課程改革也 是以此為理念而展開的。隨著新課改實踐的深入，越來越迫 切要求找到一種既自然地包含著現(xiàn)代教育理念又根于本土 的教育教學方法。評點經(jīng)歷了漫長的封建社會和坎坷的當代 社會，以其頑強的存在和適應(yīng)現(xiàn)時代教育特征的內(nèi)容，具有 重要的教育學意義。從教育過程來看，發(fā)現(xiàn)是評點的內(nèi)核。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說， 它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！痹u點如果沒有自己的頭腦，不去“碰撞”，“評”就進行不下去。因此， 要“評”，就需要“發(fā)現(xiàn)”，要發(fā)現(xiàn)就要“注意”，要比較。 這就促使閱讀主體必須將面臨的新知識和已有知識聯(lián)系起 來