皮亞杰與維果斯基的理論、比較及貢獻

1、皮亞杰與維果斯基的理論及對照目錄1、 皮亞杰的理論1. 認知發(fā)展理論2. 建構(gòu)主義理論2、 維果斯基的理論1. 認知發(fā)展理論2. 建構(gòu)主義理論3、 皮亞杰理論的與維果斯基的理論對照4、 兩種理論的現(xiàn)實意義一、皮亞杰的理論1）、皮亞杰認知發(fā)展階段理論:1. 認知發(fā)展觀:皮亞杰認為發(fā)展是個體與環(huán)境的相互作用，實現(xiàn)意義建構(gòu)，用圖式、同化、順應(yīng)、平衡來解釋發(fā)展過程。2. 發(fā)展階段論:感知運動階段(02歲):兒童主要通過感知運動圖式與外界發(fā)生相互作用。前運算階段(27歲):兒童進入智慧發(fā)展階段思維已表現(xiàn)符號性特點，其思維具有具體形象性、不可逆性、自我中心性等。具體運算階段(711歲):兒童具有明顯符號性

2、、邏輯性，能進行簡單邏輯推演，克服思維自我性等，但思維仍局限于具體事物及經(jīng)驗缺乏抽象性。形式運算階段(1l15歲):兒童總體思維特點能夠提檢驗假設(shè)、能監(jiān)控內(nèi)省自思，思維具抽象性、逆補償?shù)取?. 影響發(fā)展因素:成熟:指機體特別神經(jīng)系統(tǒng)以及內(nèi)泌系統(tǒng)成熟。經(jīng)驗:物理經(jīng)驗（通過簡單的抽象活動而獲得的直接經(jīng)驗）和數(shù)理邏輯經(jīng)驗（主體自身動作協(xié)調(diào)的經(jīng)驗）。社會環(huán)境：指社會互動和社會傳遞，主要是指他人與兒童之間的社會交往和教育的影響作用。其中，兒童自身的主動性是其獲得社會經(jīng)驗的重要前提。平衡化:個體與環(huán)境相互作用過程中，自我調(diào)節(jié)發(fā)展決定因素。2）、皮亞杰的個人建構(gòu)主義皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域里最有影響的一位心理學

3、家，也是建構(gòu)主義最重要的奠基人。他所創(chuàng)立的關(guān)于學習者認知發(fā)展的理論被稱為發(fā)生認識論，其核心就是研究人的一生中自然邏輯的發(fā)展過程?！耙浞纸忉寣W習是什么，則必須首先解釋個體學習者是怎樣進行建構(gòu)和創(chuàng)造的，而不僅僅是怎樣重復(fù)和復(fù)制的?！逼喗苷J為，學習者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。皮亞杰建構(gòu)主義理論中最基本的觀點是，人的智能和生物有機體有許多相似之處，都是有組織的系統(tǒng)，而且都在不斷地與環(huán)境發(fā)生互動。在互動的過程中，都要建構(gòu)必要的結(jié)構(gòu)，以便適應(yīng)周圍的環(huán)境。因此，智能(認知結(jié)構(gòu))不是先天就存在于人腦之中，也不是存在于外部世界里，而是等待我們

4、去發(fā)現(xiàn)。智能不是可以量化的、靜態(tài)的東西，智能是動態(tài)的、積極活躍的，永遠處在不斷的變化與發(fā)展之中。人只有通過自身的活動才可能建構(gòu)自己的認識，并改進自己的智能。學習者智力的發(fā)展階段可以分為4個階段:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。“運算”是皮亞杰理論的主要概念之一，指的是內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作，因此，這是一種心理活動，稱為“心理運算”。所謂“內(nèi)化”，就是一種由外在動作內(nèi)化而成的思維，比如做某件事，對到了一定年齡的學習者來說，可以不用實際去做這個動作，而在頭腦里想象完成這一動作并預(yù)見它的結(jié)果。“可逆性”指心理運算是一種可逆的內(nèi)化動作。這是動作成為運算的

5、又一個條件。一個學習者如果在思維中具有了可逆性，就可以認為其智能達到了運算水平。一個動作除了是內(nèi)化的、可逆的之外，它同時還必定具有守恒性前提。所謂“守恒性”，是指物質(zhì)盡管以不同的方式或不同的形式呈現(xiàn)，但保持不變。守恒性與可逆性內(nèi)在聯(lián)系、互相依存，是同一過程的兩種表現(xiàn)形式?？赡嫘灾高^程的轉(zhuǎn)變方向可以為正或為逆，而守恒性表示過程中量的關(guān)系不變。學習者思維必須同時具備可逆性和守恒性，否則兩者都不具備。心理運算的最后一個特征是“邏輯結(jié)構(gòu)”。智能是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，即圖式。學習者的智能發(fā)展到運算水平，也就是動作已具備內(nèi)化、可逆性和守恒性特征時，智力結(jié)構(gòu)便演變成運算圖式。運算圖式存在于一個有組織的運算系統(tǒng)之中

6、，故心理運算又是有邏輯結(jié)構(gòu)的動作。形式運算思維是學習者智能發(fā)展的最高階段。當學習者智能進入形式運算階段后，思維就可以不必從具體事物和過程開始，而可以利用語言文字，通過想象、思維來重建事物和過程。除此之外，形式運算階段的學習者還可以根據(jù)概念、假設(shè)等為前提，進行假設(shè)演繹推理，得出結(jié)論。因此，形式運算也往往被稱為“假設(shè)演繹運算”。皮亞杰認為，處于形式運算階段的學習者還能夠進行一切科學技術(shù)所需要的一些最基本運算。這些基本運算包括:考慮一切可能性，分離和控制變量，排除一切無關(guān)因素，觀察變量之間的函數(shù)關(guān)系，將有關(guān)原理組織成有機整體等。綜上所述，在皮亞杰看來，認知個體能動地與周圍環(huán)境交互作用，從而變革、建構(gòu)

7、認知結(jié)構(gòu)，這就是學習和發(fā)展。然而，盡管個體是在同外部世界的交互作用中獲得發(fā)展，但終究個體是通過自我控制和變換認知結(jié)構(gòu)，自發(fā)性地形成自己內(nèi)部的認識體系的。所以，皮亞杰的個人建構(gòu)主義強調(diào)的是個體和個體的知識建構(gòu)活動，其主要關(guān)注點在于個體的心理過程以及他們從內(nèi)部建構(gòu)世界知識的方式。這就導(dǎo)向了激進建構(gòu)主義所強調(diào)的“內(nèi)源性”。二、維果斯基的理論1）、維果斯基的認知發(fā)展觀：1. “文化歷史發(fā)展理論”，兩種工具的使用，用以解釋人類心理本質(zhì)上與動物不同的那些高級心理機能。2. 發(fā)展的實質(zhì)：發(fā)展是心理的發(fā)展。一個人的心理，是在環(huán)境與教育的影響下，在低級的心理機能基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。3. 教學與

8、發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區(qū)；教學應(yīng)當走在發(fā)展的前面，特別是教學與智力發(fā)展的關(guān)系；學習的最佳期限。4. “內(nèi)化”學說：所謂內(nèi)化，即把存在于社會中的文化變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。2）、維果斯基的社會建構(gòu)主義維果斯基同樣也研究學習者智能和心理的發(fā)展，但他卻強調(diào)智能和心理的社會性和文化性?！拔幕瘎?chuàng)造了特殊的行為方式在歷史發(fā)展的過程中，社會的人改變了自身的行為模式和方法，轉(zhuǎn)變了自然本能與功能，并創(chuàng)造和發(fā)展了新的行為方式?！本S果斯基認為心理發(fā)展須要經(jīng)歷一個由低級向高級發(fā)展的過程?；镜男睦頇C能包括簡單的認識、原始記憶和不自覺的注意。這些都是和具體經(jīng)驗相聯(lián)系的，主要表現(xiàn)為刺激反應(yīng)

9、模式。復(fù)雜的心理機能主要包括范疇感知、邏輯記憶、抽象思維和自覺注意。基本的心理機能是生理性及先天具備的，這樣的機能在動物身上也可以有所體現(xiàn)，而復(fù)雜的心理機能則是文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是人類獨有的特征。在維果斯基看來，人類的行為包括三種經(jīng)驗。第一種經(jīng)驗叫作“歷史經(jīng)驗”，由遺傳而來。它包括前輩的經(jīng)驗，并超出動物本能反應(yīng)的范疇。第二種經(jīng)驗叫作“社會經(jīng)驗”，這是由他人而來的經(jīng)驗。第三種經(jīng)驗叫作“復(fù)制經(jīng)驗”，這是人類有別于動物的獨一無二的行為，是人類適應(yīng)環(huán)境的獨特方式。動物只是被動地適應(yīng)環(huán)境，而人類則主動地改造環(huán)境，使環(huán)境適應(yīng)于人類自己。維果斯基理論中的一個基本前提是，人類的這種復(fù)雜行為和心理機能產(chǎn)生于文

10、化的符號系統(tǒng)，特別是語言。語言作為社會刺激，能使人類認識自己并相互認識。廣義上，語言和符號系統(tǒng)就是社會行為和個體思維的根源。所以，復(fù)雜心理機能的發(fā)展必須要經(jīng)歷兩個相聯(lián)系的過程:掌握文化發(fā)展和思維的外在方式，即語言和各種符號系統(tǒng);學會用這些符號來掌握、規(guī)劃自己的思維。三、皮亞杰理論的與維果斯基的理論對照建構(gòu)主義是解釋“知識是什么”和“知識是如何獲得”的一種理論模式。它是集哲學的語言意義建構(gòu)主義、人本主義心理學、認知主義的信息加工理論和社會學的社會互動理論為一體的主流教育學說。建構(gòu)主義認為，知識不是獨立于個體之外的客觀存在，而是由個人主動建構(gòu)的。這種個人具有的主觀知識本質(zhì)上是內(nèi)化了的、再建構(gòu)了的客

11、觀知識，即是客觀知識的主觀內(nèi)在表現(xiàn)。建構(gòu)主義的流派有傳統(tǒng)建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義之分，但一般都把以皮亞杰為代表的個人建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義看作是建構(gòu)主義的兩大基本流派。綜上所述，皮亞杰和維果斯基在認識與發(fā)展的問題上有著許多共同的觀點，他們都認為學習者的知識和心理結(jié)構(gòu)是建構(gòu)的結(jié)果。但是，他們的分析視角不同：1.在皮亞杰看來，學習者認知發(fā)展的根本動力存在于學習者自身中，問題的解決主要依賴于個體相對獨立的運算與思維。而維果斯基則認為，學習者認知發(fā)展的根本動力依賴于思維的社會基礎(chǔ)。發(fā)展是運用文化社會提供的心理工具進行學習的過程，是社會互動促進了學習者的認知發(fā)

12、展?？梢姡喗艿恼J知理論更強調(diào)個體的自我建構(gòu)，他的理論被認為是個體認知建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ);而維果斯基更關(guān)注社會知識對個體主觀知識建構(gòu)的中介作用，維氏理論被譽為社會建構(gòu)主義。2.在學習者心理發(fā)展的目的和走向上，皮亞杰和維果斯基的區(qū)別也十分明顯。這是他們之間的第二個不同。皮亞杰認為學習者通過改變自身的認知結(jié)構(gòu)，最終是要適應(yīng)外部環(huán)境，這個走向是由內(nèi)到外。維果斯基則認為，學習者心理機能的發(fā)展開始于外部環(huán)境。先是外部的社會與文化作用于發(fā)展個體，然后特定的社會文化的心理工具在學習者身上得以內(nèi)化，最終成為中介學習者心理活動的輔助刺激。這個走向是由外到內(nèi)。這種社會活動建構(gòu)的知識，再進一步回歸個體，成為回歸性

13、知識。3.皮亞杰和維果斯基的第三個區(qū)別是他們對待語言的看法。在皮亞杰的理論里，語言并不占有特殊地位。語言只是學習者智能的一部分，是一種心理運算工具。學習者在習得語言以前照樣可以進行認識活動，盡管這是低級的智力活動。只有到了形式運算階段，語言才成為主要的心理運算工具。但對維果斯基而言，語言不但是人類高級心理機能發(fā)展的工具，也是其內(nèi)容。心理機能發(fā)展的基本條件就是學習語言和其他符號系統(tǒng)，以便指導(dǎo)和進行思維活動。4.兩位建構(gòu)主義理論家的第4個區(qū)別是在學習者的個體活動和社會活動的聯(lián)系上。維果斯基指出，雖然皮亞杰正確地區(qū)分了“自發(fā)”活動和“非自發(fā)”活動，但是他在兩者的關(guān)系上有三個誤區(qū)。第一，皮亞杰錯誤地認

14、為自發(fā)活動足以使兒童的心理結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，而非自發(fā)活動產(chǎn)生的概念則僅僅是對成年人的思想進行同化的結(jié)果。第二，皮亞杰把自發(fā)活動看作是自足、封閉的系統(tǒng)，與非自發(fā)活動無法互動，這樣就把兩種活動完全割裂開來。第三，皮亞杰堅信學習者思維的本質(zhì)是自發(fā)活動，但同時他又認為學習者心理發(fā)展的目標是社會化。這樣，皮亞杰在理論和實踐上就產(chǎn)生了矛盾。對維果斯基而言，這兩種活動相互依存、相互作用，缺一不可。5.在教育上，皮亞杰和維果斯基也有差異。皮亞杰倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)式”學習。他強調(diào)學科知識不應(yīng)被看作是絕對真理，學習者應(yīng)該通過自我指導(dǎo)和與同伴合作的方式去主動地建構(gòu)知識。所以，發(fā)展學習自主性應(yīng)該是學校教育最主要的目標。對維果斯基

15、而言，學校教育是學生高級心理機能發(fā)展的一個重要社會環(huán)境，因此，學校和教師應(yīng)當起到支架的作用。維果斯基著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，教學應(yīng)當始于教師和學生的互動，這是因為師生關(guān)系本是一種“主體間性”的關(guān)系。教師在這個過程中不斷給學生以必要的指導(dǎo)和幫助，最終逐漸把學習的責任轉(zhuǎn)移到學習者身上去。6.關(guān)于學習與發(fā)展的關(guān)系上。皮亞杰認為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才為他的下一步學習提供了可能性，兒童不可能有超過發(fā)展水平的學習,因此，發(fā)展是學習的必要條件。維果斯基則提出：學習應(yīng)促進兒童的發(fā)展，認為教學在依據(jù)兒童已有認知結(jié)構(gòu)的同時，應(yīng)該走在發(fā)展的前面，為此他提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。7.兒童的自我中心問

16、題。皮亞杰通過臨床法研究發(fā)現(xiàn)6、7歲以前的兒童說話的對象只是自己，目的不在于與他人交流，說話只是兒童活動中的一種伴隨現(xiàn)象。研究中還發(fā)現(xiàn)這些兒童不能進行自我觀察，不能從多個角度對情境加以考慮,總是按照自己的想法去看其他人眼里的世界和經(jīng)驗,不能理解事物之間的關(guān)系，思維含糊不清。所以，皮亞杰從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，認為兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。而維果斯基認為，自我言語并不只是兒童認知不成熟的表現(xiàn),言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯(lián)系并對他人施加影響，所以言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。并且兒童的言語本來就是多功能性，隨著兒童的

17、成長，它的功能逐漸分化，到了一定階段便分為內(nèi)部語言和交際語言。8.對成人及同伴作用的不同觀點.皮亞杰和維果茨基都強調(diào)社會交往在認知發(fā)展過程中的重要性。維果茨基認為，兒童的認知發(fā)展是在和更善于思考、思維水平更高的人的交往活動中發(fā)展的，這些人作為指導(dǎo)者和教師為孩子的智力發(fā)展提供必要的信息支持。他認為兒童不能也不應(yīng)該被期望去重新發(fā)明或重新發(fā)現(xiàn)在他們的文化中已存在的知識。他提倡在課堂教學中應(yīng)進行有指導(dǎo)的輔助學習，教師應(yīng)先為學生提供支架，然后逐漸放手讓學生自己學習；與維果茨基不同，皮亞杰認為兒童是通過交往產(chǎn)生不平衡狀態(tài)認知沖突，來促進自身發(fā)展變化的，最有效的交往應(yīng)該是發(fā)生在同伴之間，因為同伴之間的認知水

18、平相似，能彼此提出異議。因而他十分注重兒童的自主活動，他認為教師應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)適當學習情境，讓兒童自己主動探索學習。皮亞杰和維果斯基的理論代表著建構(gòu)主義發(fā)展的不同階段。從認識論的角度看，他們分屬于主體性哲學和主體間性哲學。人們對世界的認識在發(fā)展，對自己的認識也在發(fā)展。從這個意義上講，從個人建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義，從主體性到主體間性，這是人類智能發(fā)展的必然。總之，皮亞杰屬于認知觀點，將學習者心理發(fā)展看成是受內(nèi)部力量驅(qū)使的、由內(nèi)在邏輯支配的過程，強調(diào)發(fā)展更多地要依靠個人的選擇和認知。維果斯基屬于社會觀點，強調(diào)社會文化在學習者心理發(fā)展過程中的重要作用。兩者真正的對立只是在于皮亞杰盡力對個體發(fā)展的方向做

19、出解釋，而維果斯基盡力找出個體乃至整個人類發(fā)展的根本動力，分歧只是在于解釋角度不同。雖然解釋的原則不同，但雙方描述的一些現(xiàn)象對彼此都是適用的，皮亞杰和維果斯基都看到了兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，都反映了人類發(fā)展的事實。四、理論的現(xiàn)實意義1）、皮亞杰的貢獻：1.促進了促進科學認識論的豐宣與深化皮亞杰采取系統(tǒng)的歷史法，并吸收神經(jīng)生理學、生物學、人類學、邏輯學數(shù)理邏輯、系統(tǒng)論、控制論和信息論的基礎(chǔ)上，特別是把認識論和心理學緊密結(jié)合起來，創(chuàng)造了發(fā)生認識論。皮亞杰將心理學成果引進認識論之中，提出活動中介論，主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構(gòu)論，這些都揭示了認知形成的辯證運動規(guī)律，豐富原有認識論的內(nèi)容，改變整個認識論的結(jié)構(gòu)和體系，促進了科學認識論的發(fā)展。2.推動了兒童心理學的發(fā)展皮亞杰所創(chuàng)立的“日內(nèi)瓦學派”批判兒童心理學史中各種形而上學的發(fā)展觀，提出了兒童心理發(fā)展是在內(nèi)外因相互作用中不斷產(chǎn)生量和質(zhì)的變化的心理發(fā)展觀。他提出兒童心理發(fā)展的四要素并首次概括了心理發(fā)展的階段理論，同時劃分心理發(fā)展的四大階段，揭示感知運動、前運算、具體運算以及形式運算的一般規(guī)律。因此，皮亞杰極大地豐富和深化了兒童心理學的研究，成為發(fā)展心理學史上的一個重要的里程碑。3.引導(dǎo)了認識論發(fā)展方向皮亞杰借助反省抽象和自我調(diào)節(jié)闡明認識無限發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)，這是關(guān)于認知微觀運行機制的一種有益的探索。它突破近