自閉癥幼兒融合保教的理論探索與鷹架構(gòu)筑

1、自閉癥幼兒融合保教的理論探索與鷹架構(gòu)筑融合保教，是指把有特殊教育需要的幼兒安置在普通托幼機(jī)構(gòu)中，讓他們與正常兒童一起接受保育和教育。自閉癥兒童因社會(huì)交往能力極其缺乏，又伴有情緒、語(yǔ)言發(fā)展障礙，以及智力發(fā)展遲緩，而被稱(chēng)為“特殊兒童之王”。在托幼機(jī)構(gòu)中對(duì)這類(lèi)特殊兒童進(jìn)行融合保教是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。自閉癥兒童的發(fā)生率雖然僅有萬(wàn)分之五左右，但由于我國(guó)人口眾多，據(jù)估計(jì)，自閉癥幼兒的人數(shù)已逾萬(wàn)人。因此，如何在托幼機(jī)構(gòu)中對(duì)他們進(jìn)行融合保教，幫助他們將由發(fā)展障礙所帶來(lái)的不便降到最低程度，從而發(fā)揮其最大潛能，已成為一個(gè)極其重要的課題。從目前的實(shí)際情況來(lái)看，不管是在理論上還是在教育模式與策略上，這方面的研究與實(shí)踐都

2、是極其有限的。本文在討論國(guó)外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出自閉癥幼兒融合保教的理論思考及相應(yīng)的教育鷹架構(gòu)筑設(shè)想。一、自閉癥幼兒融合保教的理論及其思考從上世紀(jì)80年代開(kāi)始，國(guó)外的心理學(xué)和教育學(xué)工作者開(kāi)始關(guān)注自閉癥兒童的社會(huì)化發(fā)展問(wèn)題，并將重點(diǎn)放在他們的社會(huì)技能（social skill）和社會(huì)能力（social competence）方面。雖然他們的教育干預(yù)理論并沒(méi)有直接關(guān)涉融合保教，但對(duì)我們進(jìn)行自閉癥幼兒的融合保教研究有參考價(jià)值。1相關(guān)理論回顧自上世紀(jì)8年代開(kāi)始，研究者從以下四個(gè)方面形成了對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行社會(huì)化發(fā)展教育干預(yù)的理論。(1）及早進(jìn)行教育干預(yù)自閉癥兒童在很小的時(shí)候就已顯示出社會(huì)性退縮行為（O

3、sterling & Dawson,1994）。因此，越早進(jìn)行教育干預(yù)，對(duì)他們今后的成長(zhǎng)越有利（Frea,1995;strain，1983）。研究證明，融合性教育環(huán)境有助于自閉癥幼兒更好地學(xué)習(xí)社會(huì)性行為和游戲行為（Scheuermann & Webber,2002）。(2）在社會(huì)背景中教授社會(huì)技能教育干預(yù)實(shí)踐證明，在有同伴、自然的社會(huì)刺激及強(qiáng)化的豐富社會(huì)背景中對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行教育干預(yù)會(huì)卓有成效(Breem,Harring,Pitts-Conway&Gaylord-Ross,1985)。反之，教育干預(yù)會(huì)顯得極為困難。自閉癥兒童只有在社會(huì)環(huán)境中多次重復(fù)地接受社會(huì)刺激和強(qiáng)化，

4、才能作出反應(yīng)。（3）教會(huì)自閉癥兒童進(jìn)行正常兒童喜歡的活動(dòng)研究者發(fā)現(xiàn)，對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行教育干預(yù)時(shí)，如果鼓勵(lì)他們進(jìn)行正常兒童所喜愛(ài)的社會(huì)活動(dòng)，會(huì)使他們產(chǎn)生更多的社會(huì)性互動(dòng)行為。因此，教師要仔細(xì)觀(guān)察正常兒童的玩具、游戲、語(yǔ)言表達(dá)方式甚至服裝等，并將它們作為對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行教育干預(yù)的材料（Gaylord-Ross,1984）。（4）教授關(guān)鍵行為所謂“關(guān)鍵行為”(pivotal behaviors)，是指包含社會(huì)機(jī)能的一些多樣化的社會(huì)性行為(Koegel,1995）。這些行為能增強(qiáng)自閉癥兒童的社會(huì)性行為，使他們有更高質(zhì)量的社會(huì)性互動(dòng)。在教育干預(yù)中，應(yīng)該把這些關(guān)鍵行為作為目標(biāo)行為（Moes,1995）。2

5、對(duì)相關(guān)理論的反思以上理論告訴我們應(yīng)盡早讓自閉癥兒童在有同伴的環(huán)境中學(xué)習(xí)關(guān)鍵性社會(huì)交往技能和行為，使他們與正常兒童有更好的互動(dòng)。但是這些理論過(guò)于寬泛，具體表現(xiàn)在：并沒(méi)有具體指出及早進(jìn)行教育干預(yù)應(yīng)“早”到什么時(shí)候；在社會(huì)背景中進(jìn)行教育干預(yù)，這是一個(gè)怎么樣的“社會(huì)背景”；由于自閉癥兒童有刻板行為等特點(diǎn)，正常兒童所喜愛(ài)的活動(dòng)并不一定是自閉癥兒童喜愛(ài)的，因此僅教會(huì)他們進(jìn)行正常兒童喜歡的活動(dòng)可能不太妥當(dāng)；對(duì)“關(guān)鍵行為”的解釋過(guò)于寬泛。針對(duì)上述四個(gè)問(wèn)題，我們作了以下反思性思考。(1）教育干預(yù)的年齡根據(jù)自閉癥幼兒在3歲時(shí)癥狀就已凸現(xiàn)的特點(diǎn)及我國(guó)幼兒教育的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為應(yīng)從小班開(kāi)始就對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行融合保教。因

6、為及早進(jìn)行教育干預(yù)，及時(shí)進(jìn)行教育干預(yù)，會(huì)對(duì)自閉癥幼兒的心理發(fā)展起到很好的促進(jìn)作用。（2）教育干預(yù)的社會(huì)背景對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行教育干預(yù)最好的社會(huì)背景是自閉癥幼兒所處的幼兒園和家庭。根據(jù)社會(huì)生態(tài)環(huán)境理論，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，最直接、最重要的社會(huì)背景就是家庭和托幼機(jī)構(gòu)。因?yàn)橹挥性谄胀ㄍ杏讬C(jī)構(gòu)中，自閉癥幼兒才有更多的機(jī)會(huì)與正常兒童進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，因此，優(yōu)化師幼關(guān)系、同伴關(guān)系，并讓教師直接指導(dǎo)自閉癥幼兒的家長(zhǎng)，才能在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)背景中真正實(shí)現(xiàn)教育干預(yù)的目的。(3）在融合保教中活動(dòng)自閉癥幼兒有其獨(dú)特的愛(ài)好，因此在融合保教中，教師要吸引自閉癥幼兒參加活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)首先投其所好，繼而教會(huì)他們進(jìn)行接近于正常兒童所喜愛(ài)的活動(dòng)。舉例

7、來(lái)說(shuō)，某自閉癥幼兒特別喜愛(ài)拼圖，我們就可以讓他與正常兒童一起拼圖，讓他了解同伴也有相同的喜愛(ài)，由此學(xué)會(huì)與同伴分享快樂(lè)。(4）關(guān)鍵行為的選擇根據(jù)自閉癥幼兒的特征，教師在融合保教中傳授的關(guān)鍵行為主要包括與同伴或教師的共同注意行為、自我與他人的分化認(rèn)知、對(duì)他人的表情認(rèn)知以及服從社會(huì)性指令等具體行為。只有讓自閉癥幼兒有了與他人共同注意的行為，他們才會(huì)真正與他人關(guān)注同一人物或事物，分享重要信息；只有讓自閉癥幼兒有了自我與他人的分化認(rèn)知，他們才可能知道什么是“我”和“你”，產(chǎn)生自我意識(shí)，進(jìn)而進(jìn)行自我管理；只有讓自閉癥幼兒了解他人的表清，有解讀這些表情的能力，他們才會(huì)知道別人的喜怒哀樂(lè)，從而走進(jìn)他人的心靈；

8、只有讓自閉癥幼兒有了服從社會(huì)性指令的行為能力，他們才可能按照一定的社會(huì)規(guī)則獨(dú)立地生活和工作。二、融合保教中支持性鷹架的構(gòu)筑在融合保教中如何運(yùn)用上述理論使教育干預(yù)更為有效？按照維果茨基等人提出的鷹架理論，并參考先行研究中教師與同伴介入的方法，我們?cè)谌诤媳＝虒?shí)踐探索中為自閉癥幼兒構(gòu)筑了由教師、同伴和家長(zhǎng)共同形成的三個(gè)支持性鷹架。1教師的支持性鷹架教師的支持性鷹架，是指教師通過(guò)語(yǔ)言、行為以及表情等為自閉癥幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在良好的師幼人際環(huán)境中對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行教育干預(yù)。在教師的支持性鷹架中，教師主要提供情感和認(rèn)知上的支持。1情感支持情感支持包括“親吻擁抱”，“表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)”和“體驗(yàn)成功

9、”三種策略。第一種策略旨在使自閉癥幼兒感到教師的懷抱是自己的安全港灣，第二和第三種策略旨在增強(qiáng)自閉癥幼兒的自我效能感。積極情緒會(huì)給自閉癥幼兒的共同注意行為、自我認(rèn)知與自他分化認(rèn)知、對(duì)他人情緒的認(rèn)知以及游戲行為帶來(lái)顯著的正面影響。2）認(rèn)知支持認(rèn)知支持包括“把手指認(rèn)”“自身工具化”和“抽象概念動(dòng)作化”三種策略。這三種策略的運(yùn)用，旨在將抽象名詞化為可視可觸摸的感覺(jué)刺激，便于自閉癥幼兒認(rèn)知。這些策略是根據(jù)自閉癥幼兒對(duì)直觀(guān)形象的視覺(jué)刺激信息更為敏感的特點(diǎn)而形成的。2同伴的支持性鷹架同伴的支持性鷹架，是指通過(guò)同伴的共同游戲和活動(dòng)等為自閉癥幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在有同伴依戀的人際環(huán)境中，對(duì)自閉

10、癥幼兒進(jìn)行教育干預(yù)。在同伴的支持性鷹架中，同伴主要提供參與性支待和示范性支持。(1）參與性支持參與性支持包括“共同訓(xùn)練”和“共同游戲”兩種策略。教育實(shí)踐證明，雖然自閉癥幼兒存在顯著的社會(huì)交往困難，但他們中的一部分人仍會(huì)對(duì)同伴形成泛化性和特定性依戀，與同伴在一起時(shí)更容易接受教育干預(yù)。對(duì)這類(lèi)自閉癥幼兒，我們可以讓他們與同伴一起接受自我認(rèn)知訓(xùn)練和對(duì)他人情緒識(shí)別的認(rèn)知訓(xùn)練，同時(shí)以共同游戲的方式，在社會(huì)性互動(dòng)中提高自閉癥幼兒的自他分化認(rèn)知水平，引發(fā)他們產(chǎn)生象征性游戲行為。(2）示范性支持示范性支持以“同伴示范”策略為主?！巴槭痉丁?，是讓正常兒童或社會(huì)認(rèn)知發(fā)展水平高于自閉癥幼兒的弱智同伴擔(dān)任小老師。與教師相比，自閉癥幼兒能對(duì)同伴投人更多、更長(zhǎng)久的注視，因而由同伴擔(dān)任示范者，自閉癥幼兒更容易接受教育干預(yù)。3家長(zhǎng)的支持性鷹架家長(zhǎng)的支持勝鷹架，是指由父母通過(guò)語(yǔ)言、行為以及表情等為自閉癥幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在良好的親子人際環(huán)境中，對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行教育干預(yù)。在家長(zhǎng)的支持性鷹架中，家長(zhǎng)主要提供親情支持和交流性支持。(1）親情支持在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少自閉癥幼兒由祖父母照顧，父母因工作忙而疏于與孩