學習者特征分析

1、學習者特征分析如果你希望了解更多關于學習者特征分析的方法，請研讀“學習者特征分析”。學習者特征分析學習者分析是教學設計過程中的一個重要步驟，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現(xiàn)，要在學習者自己的認識和發(fā)展的學習活動中體現(xiàn)出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。（烏美娜，教學設計 1994年版）尤其是在目前強調(diào)主體性教育和主體性教學的大氣候下，要想在教學活動中真正體現(xiàn)和發(fā)展學生的主體性，在進行教學設計時更應該首先去了解學生，即分析學習者的特征。在主體性課堂教學設計中，對學習者特征的分析應著重從

2、那些方面入手呢？究竟應該怎樣去了解學習者的特征呢？要明白這些問題，有必要搞清楚在一般的課堂教學設計中對學習者特征的分析包括哪幾個方面，亦即學習者分析的內(nèi)容是什么以及如何分析學習者的特征。一、學習者特征分析的目的和意義學習者分析的目的是為了了解學習者的學習準備情況極其學習風格，為學習內(nèi)容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合學習者的內(nèi)因條件提供依據(jù)，從而使教學真正促進學習者智力和能力的發(fā)展。（烏美娜，教學設計 1994年版）學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。學習準備包括認知、動作技能和情感三個方

3、面。學習者原有的學習準備狀態(tài)是新的教學的出發(fā)點。學習風格是指對學習者感知不同刺激、并對不同刺激作出反應這兩個方面產(chǎn)生影響的所有心理特性。作為個體穩(wěn)定的學習方式和學習傾向的學習風格，源于學習者的個性，是學生的個性在學習活動中的定型化、習慣化。學生一旦形成某種學習風格，就有相對的穩(wěn)定性。因此，從某種程度上說，學習風格是學生個別差異的集中表現(xiàn)。測定學習風格的目的是在承認和尊重學生學習風格差異的前提下，安排教學內(nèi)容、選擇教學方法和教學媒體，使教學活動能夠最大限度地適應學生的學習風格。所以對學生學習風格的分析，是因材施教的前提和根本。二、學習者特征分析的內(nèi)容我們用下面的圖來說明學習者特征分析的內(nèi)容：（一

4、）學習準備學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。對學習者學習準備的分析包括兩個方面：一是一般特征，二是初始能力。1 、一般特征學習者一般特征指對學習者從事學習產(chǎn)生影響的心理、生理和社會的特點，包括學生的年齡、性別、年級水平、認知成熟度、智能、學習動機、個人對學習的期望、生活經(jīng)驗、經(jīng)濟、文化、社會背景等因素。它們與具體學科內(nèi)容雖無直接聯(lián)系，但影響教學設計者對學習內(nèi)容的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。2 、初始能力初始能力是指學生在學習某一特定的學科內(nèi)容時，已經(jīng)具備的有關知識與技能的基礎，以及他們

5、對這些學習內(nèi)容的認識和態(tài)度。態(tài)度是指通過學習形成的影響一個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。技能是掌握并能運用專門技術的能力。初始能力分析的內(nèi)容包括：預備技能的分析，即了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能，這是從事新學習的基礎。目標技能分析，在從事新的學習之前，了解學生對目標技能掌握情況的調(diào)查工作就是目標技能分析。學習態(tài)度分析，如了解學生對將要學習的內(nèi)容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等都是學習態(tài)度分析的內(nèi)容。（二）學習風格學習風格是由美國學者哈伯特塞倫于 1954年首次提出的。學習風格一經(jīng)提出，便引起教學心理學、學習理論和教學論工作者的

6、廣泛關注，并成為一個重要的課題，被譽為“現(xiàn)代教學的真正基礎”。學習風格的定義頗多，可謂“仁者見仁，智者見智”，但對學習風格的本質(zhì)的解釋基本上是相同的，即認為學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向，都強調(diào)學生喜歡的或經(jīng)常使用的學習策略、學習方式或傾向在學習風格中的核心地位；都強調(diào)學習風格具有穩(wěn)定性，很少因?qū)W習內(nèi)容、學習情況等因素的改變而變化；都認為學習風格具有個別差異和獨特性。1 、關于學習風格的要素目前關于學習風格的要素，不同學者有不同的觀點。（ 1） Dun的觀點Dun 將學習風格要素分為五大類：一是環(huán)境類，包括對學習環(huán)境靜鬧、光線強弱、溫度高低、坐姿正規(guī)或隨便

7、等的偏愛；二是情緒類，包括動機、學習堅持性、學習責任性等；三是社會類，包括獨立學習、結(jié)伴學習、喜歡與成人或各種不同的人一起學習等；四是生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，學習時吃零食，時間節(jié)律等；五是心理類，包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。（ 2）凱夫的觀點凱夫把學習風格要素劃分為三大類：一是認知風格，包括接受風格、概念化風格與保持風格等；二是情感風格，包括注意風格、期望與動機風格；三是生理風格，包括男性 -女性行為、與健康有關的行為、時間節(jié)律、活動性、環(huán)境因素等。（ 3）我國學者譚頂良的觀點譚頂良從生理、心理和社會三個層面提出了他的分類：一是生理要素，包括個體對外界環(huán)

8、境生理刺激（如聲、光、溫等）對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛。二是心理要素，包括認知的、情感的和意動的三個方面。認知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過程中的趨同與趨異、沉思與沖動；情感方面包括理性水平、學習興趣與好奇、成就動機、控制點、抱負水準、焦慮水平等；意動方面包括堅持性、言語表達、冒險與謹慎、動手操作等。三是社會性要素，包括獨立學習與結(jié)伴學習、競爭與合作。（ 4）胡斌武的觀點胡斌武認為，學習活動的進行，需要學習者根據(jù)自身生理、心理狀況，根據(jù)學習內(nèi)容、學習情景選擇某種學習方式。在這個過程中體現(xiàn)出一定的學習風格，所以，他把學習風格分成兩大類，一類為生理性

9、的，包括學習者對學習環(huán)境（光、聲、溫）的選擇傾向、對學習時間的偏愛；另一類是心理性的，包括由認知風格、思維風格、信息加工風格等組成的認知要素，由成就動機、抱負水平、焦慮程度等組成的情感要素，由學習信念、意志心理準備、學習積極性等組成的意志品質(zhì)要素。比較各家的觀點，我們傾向于接受 譚頂良先生關于學習風格劃分的觀點，即把學習風格分為五個部分三個層面。這三個層面是：心理層面、生理層面、社會層面。在心理層面中又包括認知部分、情感部分和意動部分。2 、學習風格分析的內(nèi)容：1 ）有人提出應從學習的條件、認知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學習風格的內(nèi)容。學習的條件是指影響學生注意力以及接收

10、、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。學習的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學生在感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環(huán)境的要求以及來自于學生情緒的要求等。認知方式是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。人格因素有關人格因素對學生學習產(chǎn)生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。目前在教學設計中，對人格因素的分析主要集中在控制點和焦慮水平這兩種因素上。生理類型由于學生的生理類型存在著差異，所以有的學生在心理能力上表現(xiàn)為左腦半球優(yōu)勢，有的是右腦半球優(yōu)勢，還有的是兩個半球

11、的腦功能和諧發(fā)展。腦科學研究的結(jié)果表明，雖然大腦左右半球的結(jié)構(gòu)幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。2 ）我們認為，在分析學習者學習風格時，應從學習風格的組成要素出發(fā)，進行分析。我們采納譚頂良的觀點，從五個方面去分析學習者的學習風格，即學習風格的認知部分、學習風格的情感部分、學習風格的意動部分，學習風格的生理性傾向部分，學習風格的社會性傾向部分這五個方面。三、學習者特征分析的方法  （一）學習者一般特征的了解學生的一般特征只是影響他們學習的一些背景因素，與具體的學科內(nèi)容之間并沒有直接的聯(lián)系。即便如此，這些因素還是對學生學習新知識起著促進或妨礙的作用，影響教學設計者對學習內(nèi)容

12、的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。美國教育技術界著名學者海涅克等在 1989年指出：對學習者的一般特征，即使作一些粗略的分析，對教學方法和媒體的選擇也是有益的。了解學習者一般特征的主要方法有觀察、采訪（面試）、填寫學生情況調(diào)查表和開展態(tài)度調(diào)查、查閱學習者的人事或?qū)W習檔案等。學生的一般特征表現(xiàn)在很多方面，在這里只介紹與學習密切相關的中學生智能發(fā)展的一般特征。中學生的基本特點是：在整個中學階段，他們的思維能力得到迅速發(fā)展，抽象邏輯思維占據(jù)了優(yōu)勢。這樣的思維特點構(gòu)成了中學生智力與能力發(fā)展的一般特征，表現(xiàn)在以下五個方面： 可以通過假設進行思維。這樣一來，學生就能夠按照提出

13、問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經(jīng)過一系列的抽象邏輯思維過程來解決問題。 思維有了預計性。在進行復雜活動之前，學生有能力去制定計劃，選擇方案和策略。 思維的形式化傾向。思維成分逐步發(fā)展到形式運算思維占優(yōu)勢。 思維活動中自我意識或監(jiān)控能力明顯增強。從中學開始，學生反省的監(jiān)控性的思維特點越來越明顯。一般情況下，中學生能夠意識到自己智力活動的過程并對它們加以控制，使得思路更加清晰，判斷也更為正確。 思維能夠跳出舊的模式。從這個階段起，創(chuàng)造性思維獲得迅速發(fā)展，并成為中學生思維的一個重要特點：在思維過程中，追求新穎獨特的因素，追求個性，具有系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性。  雖然中學生的抽象邏輯思維

14、已經(jīng)占據(jù)了主導地位，但是具體到初中生和高中生，他們的抽象邏輯思維還是有所區(qū)別的。初中生的抽象邏輯思維在很大程度上還屬于經(jīng)驗型的，他們的邏輯思維需要在感性經(jīng)驗的直接支持下進行；而高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型的，他們已經(jīng)能夠在理論指導之下，分析綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域?？梢?，中學生的抽象邏輯思維存在著從經(jīng)驗型向理論型的轉(zhuǎn)化過程，但是這個轉(zhuǎn)化時期并不以初中、高中為界限來劃分，而是從初二年級開始到高二年級初步完成并趨向定型的，所以初二年級對于中學生來說是一個關鍵期，而高二年級則意味著學生的思維已趨向成熟。在初中階段，學生已開始有可能初步了解矛盾的對立統(tǒng)一的辯證思想，到高中階段則

15、基本上可以掌握辯證思維的規(guī)律了。上面講的是中學生智能發(fā)展的總體趨勢，如果具體到不同的學習對象或不同的學科及不同的智能成分時，這種一般趨勢又會存在著某些差異。上面只介紹了小學生和中學生智能、情感發(fā)展的一般特征，若想深入了解他們的一般特征，可以通過查閱有關文獻，查閱學生的學習情況記錄及基本情況登記表等，還可以通過觀察或找學生談話等方式去獲得。（二）初始能力的分析初始能力是學生在學習某一特定的學科內(nèi)容之前，已經(jīng)掌握的與這門學科有關的知識與技能，以及他們對這些學習內(nèi)容的認識和態(tài)度的總和。了解學生的初始能力的意義在于能夠確定正確的教學起點。因為當教學起點高于學生的初始能力時，由于學生已經(jīng)掌握的知識、技能

16、與新的知識、技能之間存在著差距，學生學起來就會感到有障礙；而當教學起點低于學生的初始能力時，學習內(nèi)容就會出現(xiàn)重復，這樣既浪費了時間與精力，又容易引起學生的厭煩情緒。確定了學生的初始能力以后，就可以對經(jīng)過學習內(nèi)容分析以后選擇的學習內(nèi)容進行必要的調(diào)整，補充學生尚未掌握的預備技能，刪除他們已經(jīng)掌握的部分目標技能?？梢?，確定學生的初始能力與學習內(nèi)容分析是密切相關的。通過了解學生的初始能力可以準確地確定教學起點，從而提高學習效率，保證收到良好的教學效果。除此之外，還有助于正確地選擇教學方法和教學媒體。下面將分別介紹進行初始能力分析的工作內(nèi)容和工作方法。 初始能力分析的內(nèi)容預備技能分析：了解學習者是否具備

17、了進行新的學習所必須掌握的知識與技能；目標技能分析：在從事新的學習之前，了解學生對目標技能掌握情況的調(diào)查工作；學習態(tài)度分析：了解學生對將要學習的內(nèi)容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等。   確定初始能力的方法預備技能的分析：  對學習者預備技能的分析最常采用的方法是預測。為了了解學習者是否具備了從事新的學習所必須具備的預備技能，可先在學習內(nèi)容分析結(jié)果圖上設定一個起點，把起點以下的知識與技能作為預備技能，并以此為依據(jù)編寫測試題，測試學習者對預備技能的掌握情況。學習態(tài)度分析：對態(tài)度的測量有問卷、采訪、面試、觀察、談話等多種方法。談話法就是通過與學生、班主

18、任及其他任課教師談話，了解學生的學習態(tài)度的方法。觀察法則是通過觀察學生在學習過程中的言談舉止了解學習態(tài)度的方法。目標技能分析：分析學生的初始能力時，常將這兩項分析合在一起進行?？梢圆捎谩耙话阈粤私狻钡姆椒ǎ部梢詫ⅰ耙话阈粤私狻焙汀邦A測”兩種方法結(jié)合起來使用。所謂“一般性了解”，其實就是教師在開始上新課之前，通過分析學生以前學習過的內(nèi)容、查閱考試成績，或與學生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法?！邦A測”是在一般性了解的基礎上，通過編制專門的測試題，測定學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。與一般性了解相比，這種方法的優(yōu)點是比較客觀、準確。進行預測

19、的過程是：編寫測試題進行學前測試分析測試結(jié)果。編寫測試題測試題分為兩個部分，編寫方法是：假定一個教學起點，將教學起點以下的知識和技能編制成測試題目。進行學前測試如果測試題中包含測試目標技能的題目，學生就可以從考題中了解到將要學習的內(nèi)容，這就相當于告訴學生這門課程的學習目標，比較容易引發(fā)學生的學習興趣。另一方面，由于很多目標技能學生還沒有掌握，測試成績一般都比較差，因此教師在測試之前，最好能說明一下測驗的目的，以減少測試結(jié)果給部分學生帶來的消極影響。分析測試結(jié)果預測之后，一定要對測試結(jié)果進行分析。如果學生的成績普遍很好，就說明教學起點定得偏低了；如果學生的成績很不理想，就表明教學起點偏高。要根據(jù)

20、分析的結(jié)果，對教學起點進行調(diào)整。對于前一種情況，最好把教學起點適當提高以后，再進行一次預測，以得到準確的教學起點；對于后一種情況，則應針對卷面所反映的問題，降低教學起點，并從試卷中找出需要補充的預備技能，這樣才能使教學起點真正建立在學生的初始能力之上。（三）學習者學習風格分析   學習風格的內(nèi)容學習風格包含了很多的內(nèi)容，下面將從學習的條件、認知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學習風格的內(nèi)容。學習的條件 是指影響學生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。了解學生對學習條件的需求，有助于教師正確地選擇教學媒體、教學活動和教學組織形式。學習的條件包括：感知或

21、接受刺激的感覺通道、學生感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環(huán)境的要求以及來自于學生情緒的要求等。感知或接受刺激的感覺通道指學生在學習時，比較偏愛的感覺通道，這些感覺通道有視覺通道、聽覺通道和動覺通道等。偏愛視覺通道的學生，習慣利用視覺去感知或接受刺激，這樣的學生喜歡通過自己閱讀教科書來學習知識，即使是在聽教師的純語言講授時也希望同時看到圖片或其它視覺材料。偏重于聽覺通道的學生，對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，所以更喜歡從其他人的講述中獲取知識，而不太愿意通過自學方式理解知識。動覺型的學生則喜歡親自動手參與到學習過程中去，對能夠讓學生動手操作的學習活動感興趣。還有一些學生屬于兩種或

22、兩種以上的感覺通道相互結(jié)合型的，如喜歡同時利用視覺通道和聽覺通道進行學習，如果讓這樣的學生用電影或錄象等視聽覺媒體進行學習，學習效果就比較好。感情的需要部分學生在學習的過程中特別希望經(jīng) 常得到老師或家長的鼓勵與安慰，而另一些學生則不那么需要，他們能自覺地激發(fā)學習動機，堅持不懈地學習，有的學生還表現(xiàn)出了很強的責任心。社會性需要有的學生特別喜歡與同學們一起做作業(yè)，還有的學生在做練習或復習時喜歡與同學一起討論。環(huán)境和情緒的要求包括學生的實際需求和感覺到的需求。如做作業(yè)或復習的時候需要絕對安靜的環(huán)境；看書的時候喜歡吃零食；背書的時候習慣于來回走動；學習時喜歡只留下一盞燈；喜歡坐在校園里看書；感覺到在某

23、一個特定的時間段里的學習效率特別高。  認知方式 是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。每一種認知方式都帶有兩極性，比如下面將要講的場獨立性和場依存性就分別是同一種認知方式的兩個極。每個學生都同時具有多種不同的認知方式，并在每一種認知方式中傾向于某一極。在學習的過程中，學生將自己所具有的各種認知方式組合起來運用。學生在認知方式上表現(xiàn)出的傾向性決無好壞之分，而是各有所長。因為不同的學習活動需要不同的心理活動特征，所以只能說某一種傾向更適合于某一學

24、習情境，而不能說具有某種傾向的學生一定比具有另一種傾向的學生聰明。作為研究結(jié)果，目前對教學設計產(chǎn)生影響的認知風格主要有這樣二種：場獨立性和場依存性、沉思型和沖動型，下面將分別加以介紹：場獨立性和場依存性具有場獨立性的學生很少會因為環(huán)境的影響而改變他們對信息的感知能力。他們的自主性比較強，可以靠內(nèi)在動機進行學習，而不必依賴教師的鼓勵和同學們的稱贊。他們喜歡獨立地進行學習與思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，能把老師教的或從書本上學的知識重新組織，進而變成自己的知識，對于這樣的學生教師在只要稍加指導就可以了。這種學生善于學習數(shù)學、自然和計算機等自然科學類的課程。具有場依存性的學生很少主動地加工外來信息，即使加工也

25、要參照環(huán)境因素。他們喜歡在與人交流的環(huán)境中學習，特別希望教師把教學組織得井井有條。他們往往對語文和外語等人文學科和社會學科的內(nèi)容更感興趣，所以學得也比較好。這種學生容易受到別人的暗示，老師或家長的鼓勵，會極大地激發(fā)出他們的學習熱情，相反受到一點批評又會使他們的學習興趣明顯下降。對于這樣的學生，要經(jīng)常不斷地指出他們做得對的地方，及時予以鼓勵以提高他們的學習興趣。沉思型和沖動型沉思型學生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性強，判斷性也強；沖動型學生的知覺和思維方式則以沖動為特征，直覺性強。這兩種學生在學習上存在著差異。沉思型的學生面對某一問題時，一般比較謹慎、小心，并不急于回答問題，只有在對所選擇

26、答案的正確性進行反復審思之后，確認不會出錯的情況下才開始回答問題，所以很少出錯，但思考的時間卻比較長。這樣的學生善于完成需要對細節(jié)進行分析的學習任務，如閱讀理解、邏輯推理和小發(fā)明、小制作等，但反應偏慢。他們樂意在合作的氣氛中學習，意志對其學習活動的影響明顯超過了情感所起的作用。沖動型的學生則很少全面地考慮解決問題的各種可能性，往往只以一些外部線索為基礎，憑直覺形成自己的看法，有時甚至連問題的要求都沒有聽清楚，就開始回答了，所以盡管他們用的時間比較少，但出錯率卻比較高。這樣的學生在完成需要作整體性解釋的學習任務時成績要好些。他們樂意在競爭的氣氛中學習，情感的介入常常對其學習有較大的促進作用。但是

27、他們的閱讀能力一般比較差，學習成績不太理想。不過，如果從解決問題的能力來看，沖動型的學生并不一定比沉思型的學生差。人格因素 有關人格因素對學生學習產(chǎn)生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。下面將介紹對控制點和焦慮水平這兩種因素的研究結(jié)果。控制點控制點是心理學中的一個術語，它指的是人們對影響自己生活與命運的某些力量的看法。如果把這個概念用在學生的學習當中，就可以理解為：控制點是學生對影響自己學習的某些因素的看法?？刂泣c存在著兩種傾向性，即內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學生相信，自己的學習結(jié)果是由來自于自身的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和進行的努力完全能夠控制事態(tài)的發(fā)展

28、；而具有外部控制特征的學生則認為，自己受著命運、運氣、機遇或他人等這樣一些難以預料的力量控制，自己的努力無法抵擋客觀因素的影響。這兩種學生在學習中的表現(xiàn)是不同的。具有內(nèi)部控制傾向的學生一般都具有較高的成就動機，他們對自己充滿信心，認為憑借自己的能力和努力就能夠取得比較好學習的成績，所以總是非常努力地學習。他們能夠正確地對待自己的學習成績，取得好成績時，認為是自己努力的結(jié)果，因而倍受鼓舞，自信心也進一步增強；而不理想的成績能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況。他們富于挑戰(zhàn)性，能積極地看待比較困難的學習任務。與此相反，具有外部控制傾向的學生成就動機相對較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自信，所以在學習的過程中常常感到無能為力。此外，他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學習任務。焦慮水平焦慮這個名詞在心理學中是指個體對某種預期會對他的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔憂反應。焦慮水平表示出這種擔憂反應或反應傾向的程度。焦慮水平反映在學生的學習當中有以下兩種表現(xiàn)：焦慮水平高的學生，對各種考試或測驗都感到非常緊張，特別擔心考試成績不理想，以致于影響了他們正常的學習、復習及考試、測驗。對于這樣的學生，教師可適當減輕教學和測驗的壓力，以