布盧姆認知目標分類學(xué)_修訂版_對課程目標制定的啟示

1、年第期（總第期 ），布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）對課程目標制定的啟示王小明摘要】修訂版）對課程目標的制定有重要啟發(fā)和指導(dǎo)作用。首先，有助于我【布盧姆認知目標分類學(xué)（們在認知領(lǐng)域制定更為全面、更為高級的課程目標，不再局限于對事實性知識的記憶。其次，要通過知識和認知過程的不同結(jié)合方式來厘定課程目標。此外，將布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）應(yīng)用于語文課程目標制定時，雖然有很多的困難和挑戰(zhàn)，但對于明確語文教學(xué)目標、提高語文教學(xué)效率還是很有價值的。關(guān)鍵詞】修訂版）知識認知過程課程目標【布盧姆認知目標分類學(xué)（）作者簡介】上海【王小明華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授（由認知心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專年，家及

2、測量與評價專家組成的研究小組出版了他們對世界上最有影響的布盧姆教育目標分類學(xué)（認知領(lǐng)域）的修訂版。本次修訂從知識（包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識）和認知過程（包括記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造）兩個維度來厘定認知領(lǐng)域的教育目標，并強調(diào)目標、教學(xué)與評價的一致性。隨著廣大教育工作者的不斷學(xué)習(xí)和運用，新的認知目標分類學(xué)影響教育實踐是必然的。本文就新的分類學(xué)對我國課程目標制定的啟示做一些闡發(fā)，希望能夠有助于課程與教學(xué)目標的訂定。事實性知識機械記憶的生動反映。又如，很多學(xué)生包括一些教師都認為，學(xué)歷史主要就是記住一大堆歷史事實，如年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)，年學(xué)外語就是要記住大月日馬克思誕生等

3、等；量的外語單詞。這種或隱或明的目標意識，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)注重記憶，加重了學(xué)生的負擔(dān)而沒有發(fā)展學(xué)生的能力。心理學(xué)的研究也，發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在學(xué)校里學(xué)到的是“惰性知識”即只會機械記憶而不會靈活運用的知識。如直接詢問學(xué)生“地球內(nèi)部的溫度如何”時，學(xué)生能回答出“，地球內(nèi)部溫度很高，巖石都被熔化成了巖漿”這是因為教師或教科書把這些內(nèi)容以事實的形式直接告訴給了他們。但當(dāng)問到“從地面往下挖一個洞底的溫度情況如何”時，很多學(xué)公里深的洞，生瞠目以對，表明他們學(xué)到的有關(guān)地球的知識是惰性知識，只能應(yīng)對直白的提問，不會靈活運用。布盧姆認知目標分類學(xué)的修訂者們注意到了這一問題，并在新的分類體系中予以解決。他們

4、認為，教育的兩個最重要的目標是保持和遷移。保持涉及記憶這種認知過程，我們的教育對這一點是很重視的，但對遷移這一目標關(guān)注不夠。遷移是學(xué)習(xí)者用所學(xué)的知識去解決新問題或促進對新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，修訂者們進一步將遷移涉及的認布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）有一、助于我們在認知領(lǐng)域制定更全面、更高級的目標普遍存在一種傾在認知領(lǐng)域的目標制定上，向，即局限于或過分重視對事實性知識的記憶，而忽視了其他更為重要的、更為廣泛的目標。如我國基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試年頒布的行）就指出，要“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)。習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”綱要所描繪的課程實施的現(xiàn)狀正是我國基礎(chǔ)教育過于重視對樣例學(xué)習(xí)理論在語文教學(xué)中的應(yīng)

5、用研究”的階段成果，項目批準號：。本文為教育部人文社會科學(xué)研究項目“知過程具體描述為理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造，并主張教育目標要拓寬到這些認知過程上。知心理學(xué)有關(guān)知識的大量研究，而后才確定出得到認知心理學(xué)家廣泛認可的四種類型的知識。在新的目標分類體系中，知識與認知過程的結(jié)合才能造就學(xué)生的能力，才可以構(gòu)成課程與教學(xué)的目標。當(dāng)兩者沒有很好地結(jié)合時，就會導(dǎo)致目標的含糊或空泛。在我國教師的目標陳述中，常可見到不很明確或顯得空泛的目標，從布盧姆認知目標新分類的角度來看，主要原因就在于這些目標陳述沒有很好地做到知識與認知過程的有機結(jié)合。具體講，有如下兩種比較突出的情況。一種情況是，教師的目標陳述中包含了

6、認知過程的成分，但由于缺乏與之相結(jié)合的知識因素而使目標陳述顯得空泛。如“培養(yǎng)學(xué)生的分析能力”這一目標常見于各學(xué)科教師的目標陳述中。在這一目標陳述中，涉及的認知過程主要是分析，但由于目標陳述中缺乏相應(yīng)的知識，因而到底要讓學(xué)生分析什么、用什么去分析卻從知曉，在實際的教學(xué)中也無法落實這一目標。類似這樣的目標還有“、“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力”發(fā)展學(xué)生的批判性思維、“能力”培養(yǎng)學(xué)生的觀察力”等等。對這類目標，如果能在其陳述中加上或補充上知識的成分，則可使目標陳述更為明確具體。如在歷史學(xué)科中，對上述有關(guān)分析能力的目標改為“基于歷史唯物主義的觀點，分析羅伯斯庇爾、華盛頓在歷史上的，貢獻”這一目標要求學(xué)生執(zhí)行的認

7、知過程仍是分析，但指出了與分析過程相結(jié)合的知識，如概念性、知識（歷史唯物主義觀點）事實性知識（有關(guān)羅伯、斯庇爾、華盛頓的歷史事跡）程序性知識（分析歷。于是，史人物所要遵循的程序）要達成這一目標，學(xué)生要學(xué)什么，教師要教什么，都很清楚，目標也能在一節(jié)或幾節(jié)課內(nèi)達成，不再像“培養(yǎng)學(xué)生的分析能力”這樣的目標遙不可及了。另一種情況是，目標陳述中缺乏相關(guān)的認知過程，導(dǎo)致目標定位上的含糊。如常見于語文教，學(xué)中的一個目標是“說出課文的中心思想”這一目標從行為目標陳述的要求來看是比較規(guī)范的，目標中“說出”一詞具體、可觀察、可檢測。要，即讓學(xué)生表現(xiàn)出上述行為）有兩實現(xiàn)這一目標（種不同方式，一是教師直接告訴學(xué)生該篇

8、課文的學(xué)生記住后“說出”課文的中心思想；二中心思想，是學(xué)生自己通過閱讀課文，認真思考、歸納后“說出”課文的中心思想。學(xué)生最終表現(xiàn)出的都是“說以歷史學(xué)科為例，歷史教學(xué)中普遍存在的問題是，學(xué)生記住了一些具體的史實，但不能對歷史做本質(zhì)的規(guī)律性的理解。歷史課程與教學(xué)的目標可以包括對歷史事實的記憶。但除此之外，還有更多、更重要的目標需要達成。如在歷史學(xué)習(xí)中，理解歷史唯物主義的基本觀點就不單純要求修訂版）的觀記憶。按布盧姆認知目標分類學(xué)（點，這是對概念性知識（指歷史唯物主義的基本觀點）的理解。又如對于給出的歷史文獻，學(xué)生要能夠發(fā)現(xiàn)該文獻所屬的年代，說明的觀點。根據(jù)布盧姆認知目標新分類的觀點，這涉及在歷史事

9、實、歷史概念與原理、歷史程序性知識等知識基礎(chǔ)上進行的分析。再如，對下列歷史情境，學(xué)生要能判斷其真?zhèn)危涸诟鐐惒汲錾郧?，法國巴黎的一家飯土豆絲、四季豆等菜肴，這要求館里供應(yīng)番茄湯、學(xué)生在歷史事實（上述菜肴都是從哥倫布發(fā)現(xiàn)的“、新大陸”來的）歷史程序性知識（鑒別史料的步驟）的基礎(chǔ)上根據(jù)是否合乎事實的標準做出評價。因而從布盧姆認知目標新分類的角度看，歷史課程的目標不只涉及對歷史事實的記憶，還有更多高級的目標如基于各類歷史知識的分析、評價等目標。有了這一更廣的視角，有助于歷史課程的實施者從單純記憶史實的條框中跳出來。要通過認知過程與知識的有機結(jié)合二、來厘定課程目標用認知過程與知識這兩個維度來厘定課程目

10、標的思想來自課程之父泰勒的觀點。泰勒主張用內(nèi)容和行為兩個維度來陳述目標。新分類的修訂者們繼承了泰勒的這一思想，不過又吸收了認知心理學(xué)的研究成果，將泰勒的兩個維度發(fā)展成了知識和認知過程，這里的“知識”是指個體頭腦之“外的教材內(nèi)容知識，認知過程”則是學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部對不同知識的認知操作，相當(dāng)于對不同類型知識的掌握程度。修訂者的這一改動不只是名詞術(shù)語上的更迭，而是反映了當(dāng)代認知心理學(xué)的新觀點，這一觀點就是，學(xué)習(xí)者在認知領(lǐng)域習(xí)得的各種能力，要用知識來解釋，或者離開了知識就不能解釋認知領(lǐng)域的能力。與這一觀點一致的是，修訂者們在確立知識的具體類型時，首先綜述了認出”課文的中心思想，但“說出”背后涉及的認知過

11、程截然不同，第一種方式只涉及“記憶”這一認知過程，該目標實際上是作為“記憶事實性知識”而實現(xiàn)的。第二種方式則涉及使用歸納中心思想的程序及區(qū)分課文中的主題句與支持性細節(jié)等運用、分析的認知過程，這種方式達成的是更高級的目標。一個較為具體的目標陳述之所以能解釋為兩種不同的目標，主要是因為目標中只使用了表，示外顯行為的動詞“說出”而沒有使用適當(dāng)?shù)膭釉~來表示要學(xué)生執(zhí)行的認知過程。目標中缺乏對認知過程成分的描述，便導(dǎo)致目標的含糊。布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）之所以用“認知過程”，來取代泰勒的“行為”主要原因就在于此。在綜合考慮知識與認知過程來制定課程與教學(xué)目標時，目標的制定者要清楚知識與認知過程有不同的

12、結(jié)合方式。在記憶、理解、運用、分析、評創(chuàng)造六種認知過程中，前三種認知過程即記價、憶、理解、運用和知識維度的知識類型有直接的對應(yīng)關(guān)系，在這種關(guān)系中，表示認知過程的動詞作用的對象或動詞的賓詞是知識的類型。如“學(xué)生能回憶歷史事實”這一目標中，認知過程是記憶，知識類型是事實性知識，兩者的結(jié)合方式是“記憶事。此外，“、“實性知識”理解概念性知識”運用程序性知識”這些組合也能形成適當(dāng)?shù)哪繕恕５笕N認知過程即分析、評價、創(chuàng)造與知識類型的結(jié)合方式卻不是這樣的，分析、評價、創(chuàng)造的對象并不是知識維度的四類知識，而是四類知識之外的一些現(xiàn)象、問題或產(chǎn)品等。在這種結(jié)合方式中，知識是作為這些認知過程的基礎(chǔ)或后備因素而與

13、之結(jié)合的，而且一種認知過程的執(zhí)行通常需要多種而不是一種知識類型。我們可以說“基于事實性知因而在應(yīng)用實踐中有人主張用“復(fù)雜運用”來概括后三種認知過程，從知識與認知過程相結(jié)合的角度看，這也未嘗不可。從實現(xiàn)目標的角度看，要達成涉及后三種認知過程的較為復(fù)雜的目標，需要學(xué)習(xí)者事先掌握與之相關(guān)的各類知識，如相關(guān)的事實性知識、概念性知識等。舉例來說，小說孔乙己中有這樣一句話：孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。如果要讓學(xué)生通過這一句子去領(lǐng)會孔乙己的思想感情，則這一目標要求學(xué)生確定出所給材料中蘊含的作者的意圖、觀點，其中涉及的認知過程是分析過程。要實現(xiàn)這一目標，需要學(xué)生具備一些相關(guān)的知識作為分析的基石，如一些

14、事實性知識：舊時讀書人一般穿長衫；從事體力勞動的窮苦人穿；的是短衣，被稱為“短衣幫”有錢人到酒店喝酒都是要下酒菜，坐著慢慢喝等。還有一些概念性知識，如經(jīng)濟地位，思想意識等概念。在這些不同類型知識基礎(chǔ)上，學(xué)生才有可能從這一句子中推測出孔乙己雖然窮困，但又不愿脫下長衫、換上短衣，投身勞動，怕有失讀書人的身份，從而反映出孔乙己經(jīng)濟地位和思想意識的矛盾。布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）三、應(yīng)用于語文課程目標的制定時既有挑戰(zhàn)又有價值修訂版）制在運用布盧姆認知目標分類學(xué)（定語文課程的目標時最為困難、最為特殊。首先，和其他學(xué)科（如數(shù)學(xué)、物理）相比，語文學(xué)科在其知識這一維度上不是很明確。在數(shù)學(xué)物理等學(xué)科中，事實

15、性、概念性、程序性知識相對來說易于識別和確定，而語文學(xué)科的教材是文選式的編排，這，些選文照葉圣陶的觀點，只是“例子”而例子所說明的概念性知識、程序性知識沒有明確表述出來，不同教師對同一篇文章所體現(xiàn)的知識會有不同的認識，有些教師甚至只注意到了例子本身的內(nèi)容而完全沒有注意到選文所例示的知識。在這種情況下，要求根據(jù)一篇篇的選文從知識與認知過程兩個維度來確立教學(xué)目標，這對很多教師來說確實是一件很困難的事情。其次，我國語文教學(xué)界對“語文知識”的提法有較大爭議甚至是抵觸。如“語文課程標準（實驗稿）明確指出，不宜刻意追，求語文知識的系統(tǒng)與完整”這被很多語文教師理識、概念性知識來評價某個事物”這樣的目標，但沒

16、有“評價概念性知識”這樣的目標；可以有“基于概念性知識、程序性知識來創(chuàng)造某個事實性知識、”產(chǎn)品（如寫一篇論文）這樣的目標，但不存在“創(chuàng)造事實性知識、創(chuàng)造概念性知識、創(chuàng)造程序性知識”這樣的目標。在這種結(jié)合方式中，三種認知過這一點一程的執(zhí)行離不開知識維度的四類知識，方面體現(xiàn)了當(dāng)代認知心理學(xué)用知識來解釋認知能力的思想，另一方面也反映出這三種認知過程的執(zhí)行涉及多種知識的綜合運用，這一點與“運用”這一認知過程與知識類型的單一結(jié)合明顯不同。解成了語文教學(xué)不能教給學(xué)生語文知識或不能系統(tǒng)地教授語文知識。在這種思想背景下，讓教師在制定教學(xué)目標時考慮語文知識與認知過程的結(jié)合可能會受到很多教師的質(zhì)疑乃至抵制。雖然面

17、臨一定的困難與阻力，但布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）在語文課程目標的制定上的應(yīng)用仍是很有必要的。導(dǎo)致我國語文教學(xué)“高耗低效”頑疾的一個根本原因是語文教學(xué)目標的含糊不清，很多語文教師拿到一篇課文，常常不知道要讓學(xué)生學(xué)什么，在學(xué)生都認識課文字詞的情況下尤其如此。因此，明確語文教學(xué)的目標，關(guān)乎語文教學(xué)的效率。布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）主張從知識與認知過程兩個維度來確定課程與教學(xué)目標，這對于我們進一步明確語文教學(xué)目標有一定啟發(fā)指導(dǎo)價值，但這種價值需要我們在語文知識和語文知識的掌握水平上有突破性的認識之后才能發(fā)揮出來。一方面，我們需要在語文知識的類型上進行拓展。作者簡介、文學(xué)常識之類的內(nèi)容固然屬于語

18、文知識，但只是屬于事實性知識，除此之外，還有其他類型的語文知識，如在表達歡快、贊美的感情時要采用褒義詞語、采用短的、有節(jié)奏感的語句，這也是屬于語文知識的范疇，不過是屬于較為概括的、有廣泛適用性的語文概念性的知識。又如寧鴻彬老師總結(jié)的學(xué)生閱讀現(xiàn)代文，一粗（粗讀全文，了解大意）二細（細讀分段，的“，搞懂詞句）三精（精讀圈點，領(lǐng)會含義）四記（要”點疑問，書頭筆記）的學(xué)習(xí)方法，施建平老師總掌握水平只停留在記憶水平上。語文課程標準中，提出的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”指的應(yīng)該是防止學(xué)生記住了系統(tǒng)的語文知識而沒有形成相應(yīng)的語文能力。對語文知識的這種掌握程度確實不應(yīng)作為語文教學(xué)的主要目標。但是，如果

19、學(xué)生能運用寧鴻彬老師的閱讀現(xiàn)代文的方法或施建平老師的閱讀古詩的方法自能閱讀現(xiàn)代文和古詩，學(xué)生能在占有相關(guān)內(nèi)容且能根據(jù)所表達的感情選詞造句的基礎(chǔ)上，寫出一篇優(yōu)美的文章；學(xué)生在閱讀說明文和詩歌時會主動采用不同方法，則學(xué)生的這些行為表現(xiàn)是我們語文教學(xué)所要追求的目標，而這些目標實質(zhì)上涉及對不同知識的掌握程度。第一個目標涉及對程序性知識的運用，第二個目標涉及在事實性、概念性和元認知知，識基礎(chǔ)上創(chuàng)造出產(chǎn)品（文章）第三個目標則涉及基于元認知知識的分析、運用等認知過程?？梢?，學(xué)生對語文知識的掌握程度，不能只限于記憶，如果將學(xué)生對語文知識的掌握程度擴展到運用、分析、評價、創(chuàng)造等水平，就能更全面地把握語文教學(xué)的目

20、標。一旦我們對語文知識及其掌握程度的認識有了轉(zhuǎn)變，就會有助于我們更深入地把握語文教學(xué)的目標。如小學(xué)語文課本里有一篇小壁虎借尾巴的課文，有三位教師在教這篇課文時給學(xué)生提出了三種不同的目標。一位教師要求學(xué)生學(xué)完課文后能說出魚、牛、燕子尾巴的作用。另一位教師則要求學(xué)生仿照課文描寫小壁虎三次借尾巴的段落寫一段類似的話，如描寫小壁虎向馬、松鼠等動物借尾巴。第三位教師要求學(xué)生解釋課文為什么只選寫小壁虎向魚、牛、燕子借尾巴而不向其它動物借。這三個目標的難度明顯不同。為什么不同？它們的差異在什么地方？學(xué)生要達成這些目標應(yīng)具備哪些條件？運用布盧姆認知目標分類學(xué)（修訂版）的觀點來分析有助于我們回答這些問題。第一個

21、目標要求學(xué)生回憶出課文里已陳述過，的信息（即魚、牛、燕子尾巴的作用）因而屬于對事實性知識的記憶。第二個目標要求學(xué)生運用課這里的段文描寫小壁虎借尾巴的段落結(jié)構(gòu)寫話，落結(jié)構(gòu)是有一定概括性的，適用于小壁虎向魚、牛、燕子及其它動物借尾巴的描寫，屬于概念性知識，因而這一目標屬于概念性知識的運用。第三個目標對小學(xué)生而言有一定難度，它需要學(xué)生在結(jié)的閱讀古詩的方法“知詩人，明詩題；抓字眼，明詩意；想意境，悟詩情”也屬于語文知識，是布盧姆認知目標新分類中所講的程序性知識。閱讀說明文和閱讀詩歌需要不同的閱讀方法；寫完作文后擱置一段時間后再來修改往往能找出自己文中的缺陷，這些也是學(xué)生學(xué)語文時應(yīng)知曉的知識，不過是屬于元認知知識，即學(xué)生有關(guān)自己閱讀、寫作等認知過程的一些知識。這樣看來，語文知識的類型不應(yīng)只限于文學(xué)常識之類的事實性知識，還要包括語文概念性知識、語文程序性知識、語文元認知知識，遺憾的是，