“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學中的應用

1、“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學中的應用一、目前我國中小學信息技術（計算機）教育的現(xiàn)狀經(jīng)過二十多年的教學實踐，我國各地中小學信息技術學科的教育教學取得了一定的成績，但也存在著許多不足：教育理論和觀念陳舊落后，簡單地認為信息技術課就是進行計算機技能培訓，而忽視了對學生進行信息意識與情感、信息知識、信息能力和信息道德等信息素養(yǎng)（信息文化）的培養(yǎng)；教材編寫不規(guī)范，有的教材偏重理論知識和程序設計，難度較大，不適合中小學的生的認知心理過程，有的教材強調實用性的簡單操作，知識體系不完整；教學方法單一、落后，把語、數(shù)、英等基礎學科的傳統(tǒng)教學方法移植到信息技術課教學中來，忽視了信息技術學科的特點，理論與實

2、踐脫節(jié)，嚴重阻礙著中小學信息技術學科的健康發(fā)展。二、“任務驅動”教學法的理論基礎建構主義理論什么是建構主義呢？建構主義認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循環(huán)中

3、得到不斷的豐富、提高和發(fā)展這就是建構主義的基本觀點和建構主義教學理論。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。因此，在建構主義教育理論指導下的全新的教學方法一一“任務驅動”教學法也就誕生了。三、“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學實踐中的應用近年來，本人先后擔任了初二、高一、高二等年級的信息技術課的教學工作，并在信息技術課的教學活動中開展了“任務驅動”教學法的教學理論和教學實踐的研究，通過幾年的教學實踐和反思，在“任務驅動”教學法的

4、實施和研究方面積累了一些經(jīng)驗，現(xiàn)總結如下：1. “任務驅動”教學法的特點和優(yōu)勢。中小學階段的信息技術課是一門“知識性與技能性相結合的”基礎工具課，它學習的重點不僅是計算機系統(tǒng)的理論知識，更重要的是強調學生學習上機的實際操作能力，而“任務驅動”教學法最適合用于“知識性與技能性相結合的”學科的課堂教學，具體表現(xiàn)在兩個方面：從學生的角度看，“任務驅動”是一種學習方法，適用于學習操作類的知識和技能，尤其適合于學習信息技術應用方面的知識和技能。它的學習目標十分明確，在某個學習階段，緊緊圍繞一個既定的目標，了解相關的知識和操作方法，可以大大提高學習的效率和興趣，另一方面，“任務驅動”學習法符合計算機知識系

5、統(tǒng)的層次性和實用性，它提出了由表及里、逐步深入、逐步求精的學習途徑，便于由淺入深、循序漸進地學好信息技術的知識和能力。采用這種學習方法，隨著一個個任務的完成、一個個目標的達到，伴隨著學生的是一個接著一個的成就感，而不是那種片面追求所謂“系統(tǒng)”，從而導致“只見樹木，不見森林”的傳統(tǒng)教學法給學生帶來的滿頭霧水和一臉茫然。從教師的角度看，“任務驅動”是建立在構建主義教學理論基礎上的教學方法，符合探究式教學模式，適用于培養(yǎng)學生的自學能力和相對獨立地分析問題、解決問題的能力。2. “任務驅動”教學法中“任務”的選題設計“任務驅動”教學法中“任務”的選擇十分重要，“學習任務”選取的好壞，直接關系到任務驅動

6、教學法實施的成敗。為此，“任務”的選題設計必須做到以下幾點：（1）兼顧學科的知識系統(tǒng)結構和學生學習的認知結構，做到系統(tǒng)性與相對獨立性相結合教學內容單元的劃分和“任務”的編排設計既要考慮學科內容的知識結構的完整，又要充分考慮學生的認知結構和學習規(guī)律、學習特點。在“任務”驅動教學法中，為適應探究式教學模式的需要，教材內容往往被劃分為多個循序漸進、相對獨立單元知識體系，每個單元知識體系都有學習任務（學習目標）、任務分析（知識點）、難點指導、任務小結（知識歸納、系統(tǒng)化）等，使學生學習“任務”的過程中一開始就可以上機操作，很快就可以看到自己的學習成果，大大提高了學生學習的積極性。另一方面，“任務”之間的

7、聯(lián)系是跳躍式、“超鏈接”式的，學生在某個階段沒有學會，也不會對下階段的學習有太大的影響。（2）理論知識與上機操作實踐能力相結合學生通過對“任務”的學習，不僅要掌握學科的理論知識，更重要的是掌握上機操作能力，做到理論與實踐相結合的原則，二者不能分割。如果“任務”中片面強調理論的傳授和記憶，就會出現(xiàn)“滿腹經(jīng)綸”的書呆子或者“高分低能”的結果。（3）注意選題的層次性“任務”的編排必須從學生的實際情況與具體特點出發(fā)，讓學生有區(qū)別有針對性地選擇“任務”學習。這是因為學生的身心發(fā)展受到遺傳、環(huán)境、教育等方面的影響，在基礎知識、接受能力、個性心理特征等方面存在差異。因此，在編排“學習任務”的難度上要有層次性

8、，讓優(yōu)等生的發(fā)展不受壓抑，差等生得到符合其特點的“學習任務”，發(fā)揮各人的長處，彌補各自的不足，跟上全班的發(fā)展水平。（4）適當留“空白”“任務”的編排設計應該能為重視培養(yǎng)學生能力和創(chuàng)新精神的探究式教學模式提供素材和依據(jù)。所謂留空白，就是編排的“任務”不能面面俱到，要給學生的思考和實踐留有余地?，F(xiàn)在的計算機具有較強的人機功能，許多應用軟件都有幫助功能，指導學生利用計算機工具來自主學習，完成任務；同時，啟發(fā)學生通過實踐和探究去發(fā)現(xiàn)，鼓勵他們舉一反三、觸類旁通。（5）“任務”的學科知識要與社會生活相聯(lián)系要注意使學科的知識體系和社會生活實際結合起來，滲透其他學科知識和社會實踐，使任務的設計有利于實施素質

9、教育，有利于學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。可以從國民經(jīng)濟工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、環(huán)境保護、國家政治、軍事的方面挑選學習任務。例如在講授FLASHY畫制作時，可以設計一個任務，讓學生用FLASHY作一個動畫，模擬我國“神舟五號”飛船圍繞地球運動的實況。3. “任務驅動”教學法中的教學評價。（ 1） 創(chuàng)造條件實現(xiàn)評價主體的多元化本人在評價學生的學習結果時，采取老師、小組同學和自評相結合的方法，充分利用學生的評價能力，適時引導學生通過自我反思和自我評價了解自己的優(yōu)勢和不足，以評價促進學習；組織學生開展互評，在互評中相互學習、相互促進，共同提高。（ 2） 評價要關注學生的個別差異評價時充分尊重學生的個性和創(chuàng)造性

10、，使不同起點的學生取得的進步都得到認可，使每一個學生都能獲得成功的體驗。（ 3） 評價結果的處理在教學評價中多采用鼓勵性的語言，要慎用定量評價，呈現(xiàn)評價果時要盡量避免給學生貼標簽或排名次，強調評價對教學的激勵、診斷和促進作用，弱化評價對學生的選拔與甄別功能；同時，也要利用對學生的評價結果反思和改善自己的教學過程，發(fā)揮評價與教學的相互促進作用。通過幾年的實踐，“任務驅動”教學在本人的教學活動中得到廣泛應用，同時也取得了良好的教學效果，在市、區(qū)組織的信息技術統(tǒng)一考試中，本人所任教的班級的信息技術取得了優(yōu)秀的成績，學生所做的作品多次在市、區(qū)組織的比賽中獲獎。當然，本人開展的“任務驅動”教學實踐活動時間比較短，還沒有形成一套完備成熟的教學方法，學科教學