世界教師教育發(fā)展的潮流

1、世界教師教育發(fā)展的潮流文章來源：中國教育報(bào) 作者：記者劉微什么是高質(zhì)量的教師？怎樣培養(yǎng)高質(zhì)量的教師？誰能勝任21世紀(jì)的教育？這是一個(gè)社會廣泛關(guān)注的問 題。高質(zhì)量的教師不僅涉及到教師自身的素質(zhì)，而且涉及到教師教育的全過程，涉及到教師教育的制度保障。教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過程。20世紀(jì)60年代中期，許多國家對教師“量”的急 需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程 度。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅 是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起 點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更

2、新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育 的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。這就要求教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī) 構(gòu)，要求國家的教師管理保障制度，都實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的重大變革。因而，關(guān)注教師專業(yè)化，敏銳地感應(yīng)這種變化，抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，是各級教育行政部門、 廣大的師范院校、教育學(xué)院以及中小學(xué)校長、教師必須面對的重要問題。世界教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程如果從現(xiàn)代教學(xué)形式一一班級授課制的建立、 教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師專業(yè)化已經(jīng)走過了 300多年的歷史。二戰(zhàn)以 后，特別是20世紀(jì)60年代以后，教師專業(yè)化成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮， 并極大 地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立?，F(xiàn)在，教師專業(yè)化已經(jīng)成

3、為促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略。1681年拉薩爾在法國創(chuàng)立的世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，標(biāo)志著師范教育的誕生。但在早期的師資 培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)以“學(xué)徒制”為主，教師的培訓(xùn)僅被視為一種職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè) 訓(xùn)練。18世紀(jì)中下葉，隨著普及初等義務(wù)教育逐步在一些國家實(shí)施，現(xiàn)代教學(xué) 方法漸成體系，教育理論有了長足的進(jìn)步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事 職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上和實(shí)踐上的依據(jù)，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分 化出來，形成自己獨(dú)立的特征。歐美各國相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育 的法規(guī)，包括中等師范學(xué)校的設(shè)置、師資的訓(xùn)練、教師的選定、教師資格證書的 規(guī)定以及教師的地位、工資福利

4、待遇等，師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、制度化的特 征。師范教育機(jī)構(gòu)在對教師進(jìn)行文化知識教育的同時(shí)，開始注重教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)課程，對教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練。20世紀(jì)以后，世界上發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的教師教育， 先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學(xué) 校教育到高等教育程度的師范學(xué)院教育，從師范學(xué)院的獨(dú)立培養(yǎng)到綜合大學(xué)的本 科教育加大學(xué)后專門的教育課程訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變， 并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級，也是教 師專業(yè)水平的規(guī)格提升。20世紀(jì)60年代中期以后，隨著出生率下降而對教師需求量的降低，由于經(jīng)濟(jì)原因教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)成為政府削減公共開支的

5、對象， 以及公眾對教育質(zhì)量的不滿引發(fā)對教師教育的批評，提高教師“質(zhì)”的要求取代 了對“量”的急需，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了空前的程度。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件形 式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)， 這種職 業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技 術(shù)?！?986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備明天的教師兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出以教師的專 業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。報(bào)告倡導(dǎo)大幅度改善教師的待 遇，建議教師培養(yǎng)從本科階段過渡到研究生教育階

6、段。這兩個(gè)報(bào)告對美國教師教 育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1989-1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如教師培訓(xùn)、學(xué)校質(zhì)量、今日之教師、教師質(zhì)量等。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的 第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前 途的中長期策略”。日本早在1971年就在中央教育審議會通過的關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國，隨著教師聘任制和 教師證書制度的實(shí)施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本

7、培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn) 可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會的共識。近年來，隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程日益加快，社會對教師工作質(zhì)量 和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育 的改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。對教師專業(yè)化的認(rèn)識及其發(fā)展教師職業(yè)是不是一個(gè)可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國學(xué)者長期討論的問題。現(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來

8、看， 教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)“形成中的專業(yè)”， 教師專業(yè)化是一個(gè)不斷深化的歷程。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。如果以1681年法國創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比， 教師職業(yè) 的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可， 人們一直 為此爭論不休。一一教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識

9、。這成為教師教育長期爭論的問題， 即“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰 重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)， 很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌 握必備的教育學(xué)科知識，而在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲 品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識就可以做教師， 甚至可以做一個(gè)好教 師，是否具備教育學(xué)科知識則無關(guān)緊要。一一在學(xué)術(shù)性與師范性的爭論中，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是， 就教育學(xué)科本身來說，“教育是一門科 學(xué)”仍受到人們的質(zhì)疑。一一盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實(shí)踐的原則一一專業(yè)技術(shù)，

10、 并能用來解決教育教學(xué)活動的實(shí)際問題還差強(qiáng)人意，教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存 在著嚴(yán)重的鴻溝。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展， 在20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位 置，美國政府在日本和德國經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來 越認(rèn)識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì) 量的教育水平。因此80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高 的做法給予了強(qiáng)烈的批評，教師專業(yè)化目標(biāo)

11、的重心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā) 展。美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組關(guān)于教師專業(yè)的報(bào)告 國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè) 發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重， 因而呼吁，為建立一支專 業(yè)化的教師隊(duì)伍，必須徹底改革美國的教育政策：創(chuàng)立全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會， 高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么， 應(yīng)該會做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一 個(gè)有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng) 導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實(shí)施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士 學(xué)位。報(bào)告指出，必須徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計(jì)劃，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備的基 礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué) 位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學(xué)實(shí)踐反思的習(xí)慣， 為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?；裟匪剐〗M的報(bào)告明天的教師則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究； 學(xué) 科教育學(xué)的知識，即把“個(gè)人知識”轉(zhuǎn)化為“人