分析斯金納的懲罰觀點(diǎn)

1、分析斯金納的懲罰觀點(diǎn)懲罰( Punishment )指在一種行為發(fā)生后，隨即出現(xiàn)厭惡事件，導(dǎo)致該行為出現(xiàn)率下降的訓(xùn) 練程序。斯金納區(qū)分為兩種：施加厭惡刺激； 取消正強(qiáng)化物。 懲罰能夠引起有機(jī)體生活或者 行為反應(yīng)的外部或者內(nèi)部的影響或生理變化。下面從正反兩個(gè)角度分析斯金納關(guān)于懲罰的 觀點(diǎn)。重點(diǎn)在于其對(duì)懲罰觀點(diǎn)的不足，因?yàn)樗菇鸺{主要是研究強(qiáng)化而忽視懲罰。1. 值得學(xué)習(xí)的地方斯金納提出懲罰概念， 在不良行為產(chǎn)生后呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激， 使其行為發(fā)生概率減少。 概念 從操作的層面進(jìn)行定義， 也清楚的揭示了懲罰的目的。同時(shí)， 對(duì)于減少不良行為， 斯金納也 強(qiáng)調(diào)了消退，給個(gè)體較少的關(guān)注，其不良行為也能夠自然消

2、除，但是此過(guò)程較為漫長(zhǎng)。 正確 區(qū)別懲罰和負(fù)強(qiáng)化，同時(shí)也區(qū)別了懲罰 I 和懲罰 II 。懲罰是呈現(xiàn)某種厭惡刺激或消除某種愉 快刺激以減少某些行為的重復(fù)發(fā)生； 而負(fù)強(qiáng)化是撤銷某種厭惡刺激以增強(qiáng)某種行為發(fā)生的頻 數(shù)。懲罰 I 是指呈現(xiàn)厭惡刺激， 已達(dá)到行為的減弱，懲罰 II 是指消除愉快刺激，從而也能夠 達(dá)到行為減弱的結(jié)果， 兩者的區(qū)別在于刺激物的不同。 為后來(lái)的究者和使用者都提供一個(gè)較 為清晰的視角。正確認(rèn)識(shí)懲罰帶來(lái)的弊端。 斯金納認(rèn)為懲罰在大數(shù)情況下是不好的， 總的來(lái)說(shuō)他堅(jiān)決反對(duì)使 用懲罰， 他相信正強(qiáng)化是控制行為的更有效的方法， 主要原因是它覺得它的結(jié)果的預(yù)計(jì)性更 強(qiáng)，而它引起不良行為的可能

3、性也要小。 他認(rèn)為懲罰不是強(qiáng)化的反面， 雖然它可能偶爾壓抑 住某種行為，但是并沒(méi)有減弱反應(yīng)的總的傾向。他說(shuō)“假如我可以為人類做點(diǎn)貢獻(xiàn)的話，那 就是找出懲罰的替代物” (Krasner 1989)。但同時(shí)，他也承認(rèn)懲罰是最迅速有效的方法， 某些情景下也許懲罰會(huì)更好。斯金納發(fā)現(xiàn)了一些可以代替懲罰的方法來(lái)減弱不良行為如： 我們可以改變那些會(huì)導(dǎo)致不良行 為的外部環(huán)境； 我們可以忽視那些不良行為， 這樣它們也許會(huì)自生自滅； 我們可以培養(yǎng)與不 良行為相反的理性行為，也為管理者提供了更多的思路，在控制越軌行為不是只關(guān)注懲罰。2 懲罰觀點(diǎn)的不足之處 對(duì)懲罰的作用認(rèn)識(shí)不夠， 過(guò)多的否定。 前期的時(shí)候， 斯金納根

4、本不接受懲罰的有效性只關(guān)注 其負(fù)面影響， 特別是個(gè)體的負(fù)情緒和抵制心理， 他認(rèn)為懲罰只能起到壓抑的作用， 不能夠減 弱不良行為， 而且可能會(huì)引發(fā)更為深刻的不良行為。 后期，斯金納逐步的承認(rèn)和運(yùn)用了懲罰， 但是還有很大的局限性。忽視懲罰的直接性、針對(duì)性、有用性等。沒(méi)有對(duì)懲罰程式進(jìn)行研究。 我們可以查到他關(guān)于強(qiáng)化程式的研究， 包括連續(xù)強(qiáng)化、 定時(shí)強(qiáng)化、 定比強(qiáng)化、變時(shí)強(qiáng)化、變比強(qiáng)化以及扇貝效應(yīng)(scallop effect )。對(duì)于懲罰沒(méi)有或者很少提及程式， 因?yàn)樗J(rèn)為懲罰本身就不可取， 就是說(shuō)第一次的懲罰都很難進(jìn)行， 更何況后續(xù)的懲罰 也即是懲罰的程式研究。只關(guān)注外部懲罰， 沒(méi)有注意自我懲罰。

5、斯金納將外部懲罰和自我懲罰沒(méi)有聯(lián)系起來(lái)， 他的懲 罰觀點(diǎn)都是建立在需要外界刺激作用于主體， 從而可能會(huì)導(dǎo)致不良行為的減弱。 但是他沒(méi)有 注意到個(gè)體的主觀能動(dòng)性以及自身發(fā)展的心理需要， 主體完全有可能主動(dòng)的認(rèn)識(shí)自己的不良 行為和對(duì)自己采取心理懲戒等手段， 使不良行為減弱或消除。 而且， 自我懲罰的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大 于外部懲罰， 因?yàn)橥獠繎土P都是在喚醒內(nèi)部懲罰的基礎(chǔ)上， 才能夠夠有效的控制不良行為的 發(fā)生。沒(méi)有發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)愉快刺激或者消除厭惡刺激的懲罰方式。 斯金納的懲罰 I 是呈現(xiàn)厭惡刺激， 懲 罰 II 是消除愉快刺激，這樣具有局限性。沒(méi)有注意到呈現(xiàn)愉快刺激或者消除厭惡刺激可以 促使產(chǎn)生自我懲罰， 而自

6、我懲罰是控制不良行為最根本的途徑。 只有自己接受不良行為的概 念并產(chǎn)生相應(yīng)抑制行為的心理動(dòng)機(jī)， 采取具體的行為， 最后才能達(dá)到某些不良行為的減弱或 者消失。 而我們不要把個(gè)體定義為被動(dòng)的接受者和消極者， 更應(yīng)該把個(gè)體定義為主動(dòng)地發(fā)現(xiàn) 者和積極者，這也更符合現(xiàn)實(shí)情況，同時(shí)也有人本主義理論的支持。3 懲罰在教育中的應(yīng)用 教育懲罰的目的在于使違紀(jì)的學(xué)生受到應(yīng)有的懲戒（報(bào)應(yīng)主義的觀點(diǎn) ），從而避免再次出現(xiàn)類似的行為 （功利主義的觀點(diǎn) ）。從懲罰的角度來(lái)說(shuō)，對(duì)違規(guī)行為的懲罰，其最終目的在于通過(guò) 消除違規(guī)行為而維護(hù)秩序。 在教育中， 教育懲罰除了維護(hù)課堂教學(xué)秩序， 更多維護(hù)的是教師 的權(quán)威和既定的教育目的

7、。 比如課堂上的教學(xué)目標(biāo)， 教師在教學(xué)前會(huì)設(shè)定非常清晰明確的教 學(xué)目標(biāo)， 使學(xué)生從一篇文章中體會(huì)到設(shè)定好的情感、 或掌握一個(gè)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)步驟， 對(duì)于超出 既定目標(biāo)或操作的行為與反應(yīng)， 均視為違規(guī)而給予懲罰。 這種做法使教學(xué)高效化、 教師任務(wù) 也相對(duì)輕松，在工業(yè)化需要批量生產(chǎn)人才的時(shí)代，取得了很好的效果;但是，到了后工業(yè)時(shí)代，注重個(gè)性發(fā)展并且多元成才觀越來(lái)越深入人心時(shí)， 這種依靠懲罰的單一的成才模式開始 式微，而懲罰本身的“維護(hù)“作用也開始遭到質(zhì)疑。 強(qiáng)化是一種行為改變技術(shù)，能達(dá)到三種目的， 即行為的習(xí)得、 保持與消退。 強(qiáng)化并沒(méi)有清晰 的目的， 而只是一種技術(shù)， 本身不對(duì)行為做任何價(jià)值判斷， 一

8、個(gè)行為是否得到強(qiáng)化或是否應(yīng) 該得到強(qiáng)化， 并不是強(qiáng)化理論所關(guān)注的， 它關(guān)注的僅僅是哪些因素會(huì)影響到行為變化， 以及 如何通過(guò)控制這些因素進(jìn)而達(dá)到行為改變的目的。 在教育過(guò)程中， 僅僅消除不良行為是不夠 的，良好行為的習(xí)得以及保持更為重要，而這正是強(qiáng)化技術(shù)提供的。 成才觀從單一化到多元化的轉(zhuǎn)變， 使得懲罰的維護(hù)作用逐漸減弱， 而引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己 個(gè)性的技術(shù)強(qiáng)化理論，更加符合當(dāng)下教育的要求。3.1 懲罰與教育的關(guān)系 懲罰與教育相伴相生，從奴隸社會(huì)開始， 懲罰便進(jìn)入教育，作為馴化的手段，嚴(yán)厲的懲罰是 教育得以順利進(jìn)行的保證， 而那些近乎野蠻的體罰也是當(dāng)時(shí)社會(huì)條件下， 人們得以生存的必 要考驗(yàn)。但

9、是隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，教育的目的從馴化人逐步轉(zhuǎn)換到為了人的全面發(fā)展， 懲罰也在這個(gè)過(guò)程中不斷地發(fā)生演變。首先， 懲罰的傷害性被逐漸弱化。懲罰從最初野蠻的體罰的盛行，逐步弱化其傷害性， 如赫爾巴特承認(rèn)懲罰的重要性，但是公開反對(duì)體罰;到了近代， 世界上大多數(shù)國(guó)家立法禁止體罰，即使沒(méi)有禁止的，也對(duì)體罰的部位與次數(shù)做了最低限度的規(guī)定，以減少其傷害性。 其次，懲罰的教育目的性加強(qiáng)。如夸美斯紐強(qiáng)調(diào)，懲罰不是為了懲罰己有的 過(guò)錯(cuò)，而是為了避免同樣的過(guò)錯(cuò)日后再犯。由此可以看出，在教育界，懲罰維護(hù) 秩序的功能被減弱了，而更加致力于行為的改變。再次，對(duì)懲罰中傷害與行為改變的深入探討。如洛克認(rèn)為懲罰只是對(duì)不良行為

10、的暫時(shí)壓制， 并不能改變行為 ;而康德認(rèn)為，身體上的傷害并不能使兒童產(chǎn)生行為上的改變，唯有利用其 “羞恥之心” ，即心理上的傷害才能使兒童認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，從而消除不良行為。即懲罰的外在 傷害性并不能改變不良行為， 現(xiàn)實(shí)中懲罰的效果往往是暫時(shí)的， 需要一種持久性的行為改變 技術(shù)。最后， 盧梭認(rèn)為， 兒童在體驗(yàn)到外在環(huán)境對(duì)自己行為的反饋后，會(huì)根據(jù)這種反饋改變自己的行為， 即自然懲罰。 這種懲罰強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境對(duì)行為的作用， 也說(shuō)明人的行為是人與環(huán)境相互 作用的結(jié)果， 最重要的一點(diǎn)， 行為后的刺激能對(duì)將來(lái)的行為產(chǎn)生影響， 而這正是強(qiáng)化理論的 關(guān)鍵所在。綜上可以發(fā)現(xiàn)， 教育界對(duì)懲罰的要求是在不斷發(fā)展變化的，

11、而懲罰為了滿足教育的要求也在 不斷地發(fā)展與完善。 但是其傷害性的本質(zhì)、 維護(hù)秩序的目的決定了， 其改變其實(shí)是自我否定。 教育要求的是對(duì)兒童的關(guān)愛，而不是傷害，此其一;其二，懲罰的暫時(shí)壓制作用亦不能滿足行為改變方面的要求， 人與環(huán)境的相互作用， 通過(guò)對(duì)人的態(tài)度成分中認(rèn)知成分的影響、 以及 對(duì)環(huán)境的操控才能真正實(shí)現(xiàn)行為改變， 而這正是強(qiáng)化理論的核心所在。 因此，從懲罰到強(qiáng)化， 是教育發(fā)展的必然要求，也是懲罰不斷演變的必然結(jié)果。3.2 懲罰轉(zhuǎn)變強(qiáng)化的案例分析案例 1.（NH 小學(xué) M 老師提供卜 J.A 是三年級(jí) 1 班的一名學(xué)生， 據(jù) M 老師反映， 該生很聰明， 平時(shí)成績(jī)也不錯(cuò)，一年級(jí)、二年級(jí)每

12、次考試都名列前茅。但是二年級(jí)期末考時(shí)，由于小 A 得病，導(dǎo)致兩門功課考試成績(jī)大大低于平時(shí)水平。由于班主任事先不知道小 A 的病情，叫 了家長(zhǎng)過(guò)來(lái)后才知道實(shí)情。但是這次考試之后，每當(dāng)有大一點(diǎn)的考試，小 A 總是會(huì)犯一些 莫名其妙的錯(cuò)誤， 導(dǎo)致成績(jī)大大低于自己的正常水平。 而班主任每次的做法都是把家長(zhǎng)找來(lái)， 問(wèn)是什么情況。小 A 的父母則說(shuō)這兩年生意比較忙，因此一直出差在外，很少關(guān)心的孩子 的情況， 每次因?yàn)楹⒆映煽?jī)差而回來(lái)與孩子見面， 小孩總是表現(xiàn)得很好， 主動(dòng)承認(rèn)自己不夠 用心， 并且努力完成各項(xiàng)作業(yè)與學(xué)習(xí)任務(wù)。 而一旦他們不在家一段時(shí)間， 小孩的成績(jī)又會(huì)直 線下降。班主任老師說(shuō)，小 A 什么

13、道理都懂，也很懂事。他的家長(zhǎng)也是受過(guò)教育的人，與 孩子的相處也很得體與合理，但他對(duì)小 A 這種起起伏伏的成績(jī)狀況實(shí)在是找不到原因及解 決之道。分析:小A成績(jī)起起伏伏這兩種行為均受到了強(qiáng)化，即不斷地發(fā)生，但是 沒(méi)有任何一種行為得到了保持，而是兩種相反的行為反復(fù)出現(xiàn)。說(shuō)明這兩種行為 中的任何一種均未受到系統(tǒng)強(qiáng)化而加以保持，主要是以及時(shí)強(qiáng)化為主，且強(qiáng)化后 強(qiáng)化物即消失，導(dǎo)致該行為的消退。通過(guò)深入了解與分析發(fā)現(xiàn)，小 A 家庭教育情況一直不錯(cuò)，且一二年級(jí)成績(jī)一直很好，但是 從二年級(jí)下學(xué)期開始， 父母生意忙而很少再照顧到他。 一次偶然地生病加考試成績(jī)變差， 使 得他博得了久違的父母的關(guān)愛。 在父母生意沒(méi)那

14、么忙的時(shí)候， 關(guān)愛這種強(qiáng)化物總是強(qiáng)化他考 試好這一行為， 即正強(qiáng)化。 但是這種強(qiáng)化并不系統(tǒng)， 并沒(méi)有從父母的關(guān)愛轉(zhuǎn)化成對(duì)好成績(jī)的 自我優(yōu)越感， 即沒(méi)有從一級(jí)強(qiáng)化物轉(zhuǎn)換成二級(jí)強(qiáng)化物， 也沒(méi)有從外部強(qiáng)化轉(zhuǎn)換成內(nèi)部自我強(qiáng) 化。但是偶然的得病與成績(jī)差， 使得這種強(qiáng)化物再次出現(xiàn)，并且只要成績(jī)差了，父母就會(huì)回 來(lái)。雖然成績(jī)差這一行為出現(xiàn)時(shí)， 與父母關(guān)愛同時(shí)呈現(xiàn)的還有父母的責(zé)備與教師的批評(píng)，但是這些與被父母忽視相比，如果能讓他感受好一些，他就會(huì)去做，即從最差到更差，仍然是在向著自己認(rèn)為的好的方向發(fā)展， 即負(fù)強(qiáng)化。由于成績(jī)差這一行為能回避自己不喜歡的刺激， 所以這一行為得到了強(qiáng)化。 而父母批評(píng)后的關(guān)愛， 又使

15、他獲得了學(xué)習(xí)的動(dòng)力， 并努力好好學(xué) 習(xí)，即強(qiáng)化了他成績(jī)上升這一行為。案例 2.美國(guó)皮亞丹博物館收藏了兩幅畫 :一幅是人體骨骼圖，一幅是人體血液循環(huán)圖。誰(shuí)也 不會(huì)想到，這二幅畫出自約翰麥克勞德之手口當(dāng)他還是一名小學(xué)生的時(shí)候，他對(duì)狗很有興趣，特別想看看狗的內(nèi)臟，于是他殺了一只狗，不幸的是那條構(gòu)恰好是校長(zhǎng)的寵物，校長(zhǎng)決 定處罰他， 罰他畫兩幅畫，這就是博物館所收藏的。他后來(lái)成了一位有名的解剖學(xué)家，得益于校長(zhǎng)對(duì)他好奇心的發(fā)掘和引導(dǎo)。 他和醫(yī)學(xué)家班挺一起發(fā)明了治療當(dāng)時(shí)不治之癥糖尿病的新 方法，即胰島素治療法。他們因此獲得 1923 年諾貝爾醫(yī)學(xué)生理學(xué)獎(jiǎng)。分析 :這是藝術(shù)懲罰的經(jīng)典案例，一直為懲罰支持者視

16、作懲罰合理、有效的最主要的證據(jù)。 表面上看，這一過(guò)程也基本符合懲罰的要求。即一個(gè)不愉快的事件（畫兩幅關(guān)于人體骨骼圖和血液物質(zhì)圖 ）出現(xiàn)在特定一行為 （殺狗）之后，使這一不良行為消失 （即使沒(méi)有直接證據(jù)，但 也可以想象他不會(huì)再去殺校長(zhǎng)的狗了 ），并且促進(jìn)他未來(lái)的發(fā)展 （他成為了一名著名的解剖學(xué) 家，并發(fā)明了胰島素治療糖尿病的方法，最終獲得諾貝爾獎(jiǎng)）。但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，上述三條都是不成立的 :首先，畫人體骨骼圖和血液循環(huán)圖并不是不愉快事件，對(duì)普通人來(lái)說(shuō)這 是一種痛苦，而對(duì)約翰麥克勞德來(lái)說(shuō)，為了了解狗的內(nèi)臟結(jié)構(gòu)可以不顧一切地去殺掉校長(zhǎng) 的狗，畫這兩幅圖則是一種使他這種興趣正確轉(zhuǎn)換的最佳形式;其次，

17、并不是畫圖這種痛苦使他放棄了殺狗這一行為， 即使校長(zhǎng)不懲罰他畫這兩幅圖， 當(dāng)他了解了狗的內(nèi)臟之后也不會(huì) 再去殺狗了 ;最后， 并不是這種懲罰使他成為了優(yōu)秀的解剖學(xué)家，甚至成為諾貝爾獎(jiǎng)獲得者， 真正使得成功的是他自身對(duì)血液循環(huán)的興趣，以及校長(zhǎng)正確的引導(dǎo)?？梢姡?這并不是一個(gè)懲罰的案例，而是強(qiáng)化的案例。校長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)了他行為表現(xiàn)的不當(dāng)，同時(shí)也 看到了行為背后的原因。因此他的決定，對(duì)殺狗這種行為撤銷了本該有的處罰，比如罰款、 體罰等 :而對(duì)其內(nèi)在的潛能給予了充分的發(fā)掘， 并引導(dǎo)這種潛能以一種合理的方式表現(xiàn)出來(lái)， 即正強(qiáng)化。通過(guò)案例分析，以及與一線教師的溝通，當(dāng)學(xué)生問(wèn)題行為出現(xiàn)時(shí)，只要追問(wèn)以下三個(gè)問(wèn)題， 并進(jìn)行深入了解與分析，便可找到答案及應(yīng)對(duì)之策:首先，哪個(gè)或哪些行為受到了強(qiáng)化，受到了什么類型的強(qiáng)化 ?被強(qiáng)化的行為如果反復(fù)出現(xiàn)，說(shuō)明該行為受到的是及時(shí)強(qiáng)化或一級(jí)強(qiáng) 化，行為并不穩(wěn)