東北師范遠程培訓離線作業(yè)《教育經(jīng)濟學》

1、期末作業(yè)考核?教育經(jīng)濟學? 總分值100分一、簡答題每題10分，共40分1簡釋馬克思、恩格斯的教育經(jīng)濟思想。答：教育與經(jīng)濟的辨證關(guān)系。馬克思、恩格斯認為物 質(zhì)資料生產(chǎn)是人類社會存在和開展的根底，它決定著人類的政治生活和精神生活，也決定著教育及其開展。教育的社會經(jīng)濟功能。馬克思是把教育的社會經(jīng)濟功能放在社會再生產(chǎn)中加以考察的，指出教育會生產(chǎn)勞動能力，教育是勞動力再生產(chǎn)重要手段。勞動價值論與教育的社會經(jīng)濟效益。馬克思在揭示勞動二重性的根底上所創(chuàng)立的科學的勞動價值論，為我們科學地計量教育對經(jīng)濟增長的奉獻，計量教育的社會經(jīng)濟效益指明了方向。教育之所以能促進經(jīng)濟增長，帶來社會經(jīng)濟效益，其直接的原因就在于

2、教育可以生產(chǎn)和提高勞動者的勞動能力，可以把簡單勞動變?yōu)閺碗s勞動，從而可以創(chuàng)造更多的價值。2如何完善我國教師資源配置機制？答：1 、重視農(nóng)村教育的投入,為教師資源的合理配制提供堅實的根底。2、 保障和提高農(nóng)村中小學教師的社會地位和福利待遇。3、 完善農(nóng)村中小學教師的職前和在職培訓。4、 加快農(nóng)村中小學教師的專業(yè)化速度。3教育收益率的計量方法有哪些？答：1、教育收益現(xiàn)值法。2、教育本錢收益比值法。3、內(nèi)部收益率法(或稱精確法)。4研究教育本錢的意義是什么？答：1、有利于確定和計量教育部門培養(yǎng)各級各類勞動力的消耗標準。2、有利于確定合理的學費標準和撥款標準。3、有利于加強學校內(nèi)部管理，提高教育投資效

3、率與經(jīng)濟效益。4、有利于進行教育宏觀調(diào)控，即規(guī)劃、管理、監(jiān)督和決策。5、有利于計量和測算未來勞動者的報酬。二、論述題每題15分，共30分答：1如何進行教育效率的評價？隨著教育改革的深人開展，如何把應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，如何用改革觀點評價一堂課，是當今教育所要研究的重要問題之一。我認為，正確傳授知識，努力培養(yǎng)能力，充分開展智力，全面提高學生素質(zhì)，這是一堂優(yōu)質(zhì)課的標志，而課堂教學是傳授知識的主要形式，是評價“優(yōu)質(zhì)課的中心環(huán)節(jié)。應(yīng)明確，課堂教學時間、課堂教學量、課堂教學方法、課堂教學效果、教師根本功是構(gòu)成課堂教學效率評價指標體系不可缺少的五項根本內(nèi)容。為此，可對構(gòu)成課堂教學效率評價指標體系的五項根本

4、內(nèi)容進行具體分析。 一、課堂教學時間合理使用課堂教學時間，是提高課堂教學效率的前提。在衡量、評價課堂教學時間的利用效果時，可分析考察三個時間：第一，課堂上的有效教學時間。這是在課堂實際教學中真正用于使學生學習、接受知識和鍛煉能力的那一局部時間，就每堂課來說，教學內(nèi)容和教學時間是固定的，而有效教學時間的長短直接影響著課堂教學效率的上下。第二，課前預習和課后復習的時間。在評價課堂教學效率時，應(yīng)把預習和復習時間考慮在內(nèi)，將其作為有效教學時間分析的補充，這對教師注重課堂教學時間的有效性會起到促進作用。第三，優(yōu)等生、中等生、后進生在課堂上接受教學信息量的時間。由于智力水平不同，學生接受知識所花費的時間不

5、一樣，要解決這一問題，改變后進生是決定因素，要努力使其所需的教學時間有所下降，以利于合理調(diào)整課堂有效教學時間。 二、課堂教學量 首先應(yīng)分析課堂教學量的完成情況。具體可從應(yīng)有教學量與實際完成教學量的比擬中進行考察。評價教學效率，不僅要看課堂教學量的多少，完成多少，而且還要看其中有價值的教學量所占的比重。其次，要認真研究課外作業(yè)量。課外作業(yè)量的多少，從一定意義上講，也可以反映課堂教學效率上下。 三、課堂教學方法 教學方法是教師為完成教學任務(wù)而采用的手段。教師應(yīng)根據(jù)教案中預選的教學方法，在課堂教學中驗證是否恰當，不能僵固化一地采用某種教學方法，而應(yīng)善于從實際出發(fā)，根據(jù)學生當堂課現(xiàn)實反映，靈活運用。教

6、學方法是否恰當，要考察這一方法在課堂上運用是否適當，教法選擇適當而不會去施用，也達不到預期目的。 四、課堂教學效果 在以上幾方面都符合要求的情況下，教學效率的上下取決于教學效果的好壞，考察課堂教學效果，既要看教師的教學情況，又要看學生的受益情況。具體可從以下三個方面分析：(1)教師的講授質(zhì)量。教師的課堂教學質(zhì)量直接影響著課堂教學效率，通過評價可促使教師深入研究教學大綱，掌握教學規(guī)律和學生學習的心理規(guī)律，提高課堂40分鐘的質(zhì)量。(2)學生受益程度。由于學生接受教學信息的能力存在差異，因此，在考察學生的受益程度時，就應(yīng)該將一個班集體中各層次的學生區(qū)別對待，尤其是優(yōu)等生與后進生之間的相差程度及各自的

7、冗余度大小，以利于教師靈活運用各種不同的教學方法，更經(jīng)濟合理地使用課堂教學時間，因材施教，力求使所有學生都到達最正確的受益程度。(3)課堂受益面的大小。即整個班集體有多少學生掌握了預定的教學內(nèi)容。一般地說，只有當80%以上的學生都掌握了盡可能多的教學內(nèi)容，這樣的教學效率才算是比擬高的。 五、教師根本功 從四個方面來考察：(l)教師對教材的熟悉程度。(2)教師語言精煉、準確、口齒清楚、啟發(fā)思維、趣味性強。(3)板書鮮明醒目，層次清楚。(4)教態(tài)自然大方，沉著穩(wěn)重。(5)教具運用自由，演示準確，得心應(yīng)手。2如何界定教育的產(chǎn)品屬性？答：教育產(chǎn)品,是指教育部門和教育單位所提供的產(chǎn)品,這種產(chǎn)品又稱教育效

8、勞。對教育的產(chǎn)品屬性的討論是建立在公共產(chǎn)品理論根底上的。 按照公共產(chǎn)品理論，整個社會產(chǎn)品分為三大類：公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品和準公共產(chǎn)品。公共產(chǎn)品也稱公共物品，泛指公共行政組織或國家行政組織為維持國家機器正常運轉(zhuǎn)和社會經(jīng)濟穩(wěn)定開展所提供的用于滿足社會共同消費需要的各種產(chǎn)品和效勞。它是相對于私人產(chǎn)品而言的，是指那種不管個人是否愿意購置,都能使整個社會每一成員獲益的物品。人們普遍接受公共產(chǎn)品的兩個特征是消費的非競爭性和受益的非排他性，如國防就是典型的公共產(chǎn)品。因此，同時具有這兩個特征的物品或效勞為公共產(chǎn)品。與公共產(chǎn)品相反,私人產(chǎn)品是同時具有消費的競爭性和受益的排他性的產(chǎn)品,如食品、衣物等生活用品。介于公

9、共產(chǎn)品與私人產(chǎn)品之間的產(chǎn)品或兼具二者特征的產(chǎn)品屬于準公共產(chǎn)品。 從公共產(chǎn)品的外延來看，公共產(chǎn)品不限于物質(zhì)產(chǎn)品，如燈塔、公路等。一些由政府提供的非物質(zhì)產(chǎn)品和效勞也是公共產(chǎn)品，如法律、規(guī)章、政策、根底研究、環(huán)境保護、天氣預報、消防、社會保障、失業(yè)保險，甚至有效率的政府本身也被視為是一種公共物品。一種物品如果具有非競爭性，但又具有排他性，稱作排他性公共物品。比方收費電視節(jié)目。有些物品具有非排他性，但又具有競爭性，這種物品稱作共有資源。使用共有資源的任何一個人都可以免費使用，但是共有資源有競爭性。當一個人使用共有資源時，他就減少了其他人對這種資源的享用。如海里的魚、環(huán)境和擁擠的不收費的道路，這樣就會造

10、成“公地悲劇。 2 教育的產(chǎn)品屬性的界定不同觀點的爭鳴自從1954年薩繆爾森將公共物品和私人物品區(qū)分開來并正式使用公共物品(public goods)這個概念以來,經(jīng)濟學家對教育是否屬于公共物品始終存在著較大的爭議。例如倫敦經(jīng)濟學院的巴爾(N.Barr)教授認為“教育不是公共物品；巴羅(Robin Barlow)教授在1970年的一篇討論美國地方學校財政效率的論文中認為“教育是一個純粹的公共物品；公共經(jīng)濟學的權(quán)威阿特金森和斯蒂格利茨從教育被提供的方式來考察認為教育是“公共供給的私人產(chǎn)品，他們認為“教育如果不是被免費提供，個人就必須像購置私人物品一樣支付教育費用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不

11、管其提供主體是政府還是市場；公共選擇理論的權(quán)威布坎南和薩繆爾森都認為教育是準公共產(chǎn)品；美國著名經(jīng)濟學家哈維羅森Harvey S.Rosen和范里安(Hal R.Varian)等堅持認為教育就是私人產(chǎn)品，但是由政府提供與生產(chǎn)。 我國學者們依據(jù)公共產(chǎn)品理論對教育的產(chǎn)品屬性進行界定時,得出的結(jié)論也十分各異。綜觀已發(fā)表的文獻，大致有以下幾種觀點： 2.1 以教育效勞提供方式為認定標準,認為同一層次和類型的教育因其提供方式的不同而具有不同的屬性 1厲以寧教授從教育的供給者和教育經(jīng)費的負擔方式來確認教育的產(chǎn)品屬性，認為我國現(xiàn)行的教育產(chǎn)品有五種類型。 具有純公共產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞。 如由政府作為供給者所提供

12、的義務(wù)教育、特殊教育、或以播送電視等形式進行的公共教育和國家公務(wù)員教育等。接受這些教育效勞的人,不直接付費,而維持這些教育效勞的費用那么由政府的財政部門承當,不享用這些教育效勞的人也需要為此支付費用(如納稅)。 根本具有公共產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞。 如由政府投資建立的各類高等學校、中等學校、職業(yè)技術(shù)學校和政府提供經(jīng)費的各類成人、學前教育等。一些人享用了這些教育效勞之后,至少就減少了另一些人對這些教育效勞的享用。例如,高等學校、中等專業(yè)學校甚至高級中學,招生名額有限,一些人被錄取了,另一些人就不能錄取，純公共產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞那么沒有這種排他性。 具有準公共產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞。 如某個社會團體、集體

13、組織、協(xié)會或企業(yè)為自己的成員設(shè)立的學校和培訓班等；某些由政府提供經(jīng)費的學校,為了增加自己的收入,在正常招生之外還招收假設(shè)干自費生,或設(shè)立一些自費班等。 具有純私人產(chǎn)品效勞的教育效勞。 如個人充當家庭教師、個人建立學校補習班、職業(yè)培訓班等提供的效勞，這些教育效勞之所以被認為具有純私人產(chǎn)品性質(zhì),不僅由于它們具有嚴格的排他性,而且教育效勞的一切費用都是由享用這種教育效勞的人提供。按單位產(chǎn)品付費,而提供這種教育效勞的個人,需要支付一筆創(chuàng)辦費。 根本具有純私人產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞。 與純私人產(chǎn)品性質(zhì)的教育效勞不同的是,如果個人在辦學過程中得到一定數(shù)額的補助,并且在收費過程中適當降低收費標準,那么這樣的教育

14、效勞可以被認為具有私人產(chǎn)品的性質(zhì)。2胡鞍鋼也是從教育產(chǎn)品的提供方式來分析教育產(chǎn)品的屬性的。他指出,從公共物品的定義上,也就是從消費的非競爭性和非排他性的意義來看,教育(包括根底教育)不能被視為純公共物品,甚至就是典型的純私人物品。但是,由于一定的制度安排,包括政府的財政支持、法律對于普遍效勞的強制性規(guī)定,而使根底教育就具有了公共物品的性質(zhì)，所以,他稱根底教育是制度性公共物品?！安⒎怯捎诟捉逃枪伯a(chǎn)品而實施義務(wù)教育,而是由于實施義務(wù)教育使根底教育成為公共產(chǎn)品。胡鞍剛的話包含了下面兩層含義：第一，根底教育并不一定是公共產(chǎn)品；第二，實施義務(wù)教育(即嚴格意義上的免費供給)后，根底教育才成為公共產(chǎn)品

15、。2.2 從教育產(chǎn)品的消費特征出發(fā)來界定產(chǎn)品的屬性，認為教育是準公共產(chǎn)品 袁連生博士認為，教育在消費上同時具有直接和間接的消費特征。從教育直接消費效用看，教育具有競爭性和排他性。增加一個學生,會降低原有學生得到的教育效勞水平,如平均受教師關(guān)注的程度會降低,生均校舍面積、圖書、儀器等教育資源會減少。在技術(shù)上學校完全有能力將教育的消費者(如不付費者)排除在學校或教室之外。因此,教育的直接消費具有私人產(chǎn)品的性質(zhì)。從教育的間接消費效用看，教育可促進社會經(jīng)濟增長，使社會開展更加和諧，產(chǎn)生正外部性效果，具有非競爭性和非排他性。正是因為教育具有的間接消費的特征，所以教育是具有正的外部效應(yīng)的準公共產(chǎn)品。 2.

16、3 以教育產(chǎn)品的外部性為認定標準，對教育的產(chǎn)品屬性的認定有兩種觀點 1教育是公共產(chǎn)品，但可以轉(zhuǎn)化為私人產(chǎn)品。 勞凱聲教授在?社會轉(zhuǎn)型與教育的重新定位?一文中，關(guān)于教育的產(chǎn)品屬性作了如下的論述以教育的外部性為依據(jù)：“教育事業(yè)作為公益性事業(yè)，其目的不是為了謀求利益、獲得利潤，而是為了造福于他人、社會乃至全人類，是從文化、精神、體制、社會、環(huán)境諸方面開發(fā)人的潛能，為人類社會的生存和開展創(chuàng)造各種根本條件的事業(yè)。教育這種特性使得它不可能通過純市場的機制來有效地提供，而必須主要通過市場以外的資源配制機制。因此，教育是非營利性事業(yè)，學校是非營利性組織，它所提供的產(chǎn)品或效勞是一種典型的公共物品。同時“教育這種

17、公共物品實際上還可以進一步轉(zhuǎn)化為私人物品或準私人物品。這反映了勞凱聲教授在理論分析上所面臨的困境：一方面成認教育是公共產(chǎn)品，另一方面又認為教育具有私人產(chǎn)品的屬性，所以提出了一種“轉(zhuǎn)化論來克服理論上的矛盾。2教育從整體上是準公共產(chǎn)品，但不同層次和類型的教育的屬性是有差異的。 王善邁教授在論述教育的產(chǎn)品屬性時說:“因為教育具有巨大外部效益,一個人接受了教育,不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟的、非經(jīng)濟的效益，同時社會也可以獲得巨大的經(jīng)濟與非經(jīng)濟效益,從維護社會“公平的角度看,教育是不可“排除的,因此“從整體上說,教育是一種具有正外部效應(yīng)的準公共產(chǎn)品?！安煌墑e與類別的教育,其產(chǎn)品屬性特征不盡相同,如義務(wù)教育

18、和非義務(wù)教育,學歷教育和非學歷教育,民辦教育和非民辦教育等等。有的更接近公共產(chǎn)品,有的那么更接近私人產(chǎn)品。 在這里,王善邁教授看到了不同級別和類別的教育具有不同的產(chǎn)品屬性,這是正確的。但是,王善邁教授對不同級別和類別的教育屬性的劃分,是以教育的外部性程度為標準的。這和勞凱聲教授犯了同樣的錯誤即“教育具有外部性就得出教育是公共產(chǎn)品的結(jié)論。 2.4 吳輝凡和許治認為，教育具有介于純共用品與私用品之間的混合品屬性 “教育的性質(zhì)界定應(yīng)是兼具私人產(chǎn)品和公共產(chǎn)品性質(zhì)的混合產(chǎn)品。 由于公共經(jīng)濟學對混合品屬性細分的量化指標缺失,因此對于具有混合品屬性的教育進一步的產(chǎn)品屬性區(qū)分已不具獨立的意義。 縱觀以上的標準

19、所判斷的教育的產(chǎn)品屬性,我們就會發(fā)現(xiàn)那種在教育界十分流行的觀點“教育是公共產(chǎn)品是不科學的。實際上,教育和其他商品、效勞一樣,其產(chǎn)品屬性依賴于選擇標準的不同。教育(即使是根底教育) 既可以作為公共產(chǎn)品,又可以作為私人產(chǎn)品，也可以作為準公共產(chǎn)品。如果政府實行義務(wù)教育制度,教育由政府以免費的形式向社會公眾提供,那么此種教育就是公共產(chǎn)品。如果教育由市場提供,且以交費作為接受教育的條件,那么此種教育就是私人產(chǎn)品。假設(shè)教育由政府或其他社會自愿組織提供，政府只是負擔受教育者的局部教育經(jīng)費，那么此種教育就是準公共產(chǎn)品。實際上，關(guān)于教育的產(chǎn)品屬性及其判斷標準，許多經(jīng)濟學家已經(jīng)作了相關(guān)論述，只不過他們沒有對教育的

20、產(chǎn)品屬性進行明確的分類而已。 3 研究教育的產(chǎn)品屬性的現(xiàn)實意義對教育市場化的反思 討論教育的產(chǎn)品屬性,對于我們的教育實踐具有重大的指導意義。如果教育的產(chǎn)品屬性得不到清晰的界定,我們就無法正確處理教育與政府、教育與市場以及教育與社會的關(guān)系。通過以上的討論使我們清楚了教育并不一定是公共產(chǎn)品。教育無論作為公共產(chǎn)品由政府提供,還是作為私人產(chǎn)品由市場提供,都是實現(xiàn)教育目標的特定教育制度安排而已。因此,那種在教育界中流行甚廣的“教育是公共產(chǎn)品,所以必須由政府提供的說法是根本站不住腳的。當今政府作為教育資源的配置主體，出現(xiàn)了一系列的弊端： 其一，教育資源配置的低效率。國家財政支持的公辦學校效率低下已經(jīng)成了一

21、個全球性的問題。公辦學校的效率低于私立學校；其二是不利于教育多樣化的開展。政府直接舉辦學校,必然伴隨著對教育的過多干預,從而在一定程度上抑制了教育多樣性的開展。我國根底教育階段“應(yīng)試教育盛行,素質(zhì)教育難以開展；高等教育“千校一面,從特定角度來看,都與政府對教育的嚴格管制分不開。在政府提供教育效率低下等一系列背景之下,教育界展開了教育市場化的討論。 就教育而言,“教育市場化是指辦學主體通過某種市場機制來獲得社會的教育資源,以一種與政府途徑相平行的市場途徑向社會提供教育效勞,為此享受教育效勞的人必須繳納一定的學費,而投入教育資源的人那么必定要獲得一定的經(jīng)濟回報。市場的有限介入既實現(xiàn)了一局部人的私益

22、,同時又滿足了社會成員對教育的多元化需求。這是一種不同于傳統(tǒng)的政府提供的新的教育產(chǎn)品提供方式，與政府所提供的教育不同,教育產(chǎn)品市場化意味著把教育這種公共物品經(jīng)過轉(zhuǎn)化,進入市場,并通過市場運作來向社會提供。 市場化的出現(xiàn)正在導致教育的面貌發(fā)生變化:傳統(tǒng)的政府包辦的教育事業(yè)被打破；社會力量舉辦教育的積極性有了極大的提高；人民群眾有了更多的受教育時機；教育的規(guī)模、速度、質(zhì)量、效益都有了明顯的提高。同時還促使傳統(tǒng)學校的教育形式、內(nèi)容、方法發(fā)生變化,一種多元化的、更靈活的教育制度正逐步替代傳統(tǒng)的教育制度,向每一個學習者提供更多的開展可能性。從這個角度理解教育市場化,我們就應(yīng)該對教育市場化抱有一種寬容的態(tài)

23、度。但是,教育市場化并不意味著政府不對教育進行補貼,無論是市場提供的教育還是政府提供的教育,都具有外部性,都需要政府的補貼。在英國、法國、美國和我國香港等地,非政府提供的教育可以得到政府大量的財政支持,但我國目前的各種社會力量辦學,不僅難以得到政府的財力支持,而且還受到一定的歧視。加大對民辦教育的補貼,不僅有利于民辦教育自身的開展,而且民辦教育作為與公辦教育相競爭的力量,它的開展壯大會在總體上激活我國教育開展的活力,提高我國教育資源的配置效率。因此,加大對非政府的社會力量辦學的補貼,是我國教育開展的根本要求,也是教育產(chǎn)品屬性的根本要求。但是教育市場化面臨著這樣一個問題:我們?nèi)绾文鼙ＷC教育的公平

24、? 又如何能保證農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子也有接受教育的平等時機呢?三、案例分析共30分依據(jù)上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)并結(jié)合你所掌握的有關(guān)資料，說明近些年我國在教育經(jīng)費投入上所取得的成效及存在的問題，并提出改良的建議。 答：我國農(nóng)村根底教育財政投入的對策與建議 一提高財政投入比重，優(yōu)化支出結(jié)構(gòu) 隨著經(jīng)濟開展和財政收入的提高，要加大對教育事業(yè)的投入力度，各級財政要共同承當起保障農(nóng)村根底教育投入的責任，地方財政的超收局部也應(yīng)更多地用于教育投入。要根據(jù)教育事業(yè)開展規(guī)劃、人員經(jīng)費、公用經(jīng)費、校舍建設(shè)經(jīng)費需求，提出年度教育經(jīng)費預算，由財政部門審核后報人代會批準執(zhí)行；要研究增設(shè)教育專項資金的新渠道，可以考慮開征教育稅，取代現(xiàn)在的教育費附加，將中外各類企業(yè)都納入征稅范圍，從而拓寬稅基，穩(wěn)定稅源，?？顚Ｓ?，使財政的教育支出具有更加可靠的收入來源。 2.優(yōu)化教育財政支出結(jié)構(gòu)，向農(nóng)村根底教育傾斜 認真落實中央關(guān)于新增教育經(jīng)費主要用于農(nóng)村的要求，調(diào)整優(yōu)化支出結(jié)構(gòu)，按照教育的不同類型和不同開展階段，實行“差異財政，調(diào)整高等教育與根底教育、城市教育和農(nóng)村教育的投入比例，提高農(nóng)村義務(wù)教育占整個教育支出的比重。 二教育向農(nóng)村傾斜，促進城鄉(xiāng)根底教育均等化 ?小康?對“您認為政府對