淺談英語課堂提問的誤區(qū)

1、 淺談英語課堂提問的誤區(qū)摘要:本文就教師在英語課堂提問中常出現(xiàn)的一些誤區(qū)進行了分析和反思，并提出教師提問要由淺入深、由易到難、由簡單到復(fù)雜、遵循因材施教的原則的觀點.。關(guān)鍵詞:英語課堂提問，誤區(qū) 愛因斯坦說過:“提出一個問題比解決一個問題重要?！庇⒄Z課堂教學(xué)同樣如此。提問是英語課堂中最普遍的師生互動方式，它能幫助教師了解和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)控課堂教學(xué)。精彩而有效的提問能使教學(xué)有聲有色，也可以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，提問不僅是課堂教學(xué)中最常用的策略之一，也是最有影響力的教學(xué)藝術(shù)之一，是課堂教學(xué)的核心。然而，在實際教學(xué)中，一些英語教師對英語課堂提問策略的思考研究不夠，提問時隨意性很大，不講究

2、提問的技巧和原則，使得課堂教學(xué)效率低，學(xué)生收獲不如預(yù)期。目前，在英語課堂中低效甚至是無效提問仍然普遍存在。以下就是教師在英語課堂上提問的一些誤區(qū)。一、 一問一答，表面熱鬧，華而不實 教師盲目追求活躍的課堂氣氛，對教材和學(xué)生研究不深，使得提問停留在淺層的交流上。教師設(shè)置的問題主要用“Yes or No”，或者用“True of False”來回答。由于問題答案的簡單化，學(xué)生基本不存在爭議。這樣的提問表面上熱鬧非凡，學(xué)生參與面廣，實質(zhì)則流于形式，膚淺，不能啟迪學(xué)生的思維，意義不大。這種情況在公開課上更是屢見不鮮。課堂上教學(xué)應(yīng)盡量避免只需用Yes或No就可以回答的問題，而應(yīng)該多用能從學(xué)生那里獲得更多

3、信息反饋的open questions。 二、提問只關(guān)注結(jié)果，忽視學(xué)生知識生成的過程 教師只關(guān)注結(jié)果是什么，如“What is your answer”“Is he/she right”等，如果學(xué)生答錯了，很少引導(dǎo)學(xué)生探究過程，即:不問學(xué)生“Why did you think so?”“Where did you find your answer?”。如果學(xué)生答對了，就用一句“Great.”“Good answer.”“Wonderful.”“Good idea.”等表揚學(xué)生，很少問“Why do you think so?”。不去關(guān)注學(xué)生知識形成和產(chǎn)出的過程，有針對性地根據(jù)學(xué)習(xí)實際情況解決學(xué)

4、生學(xué)習(xí)實際中的問題。 三、提問脫離學(xué)生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā) 教師設(shè)計的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受，感到茫然，啟而不發(fā)。例如:在教授 <<牛津高一英語>> Tales of the Unexplained中Word Power版塊時，如果教師設(shè)置與此版塊主題Space Exploration相關(guān)的四個問題，并讓每組選擇一個進行討論；1.Can you say something about the history of space exploration?2.What equipment is needed for space exploratio

5、n?3.Would you please say something about the launch of Shenzhou IV?4.What do you know about our solar system?. 從表面上看，這些設(shè)問分別概況了本版塊的四個組成部分Part A至 Part D的內(nèi)容.如此設(shè)問的意圖是想通過小組討論激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，再結(jié)合教材分析完成本節(jié)課的任務(wù)。這些設(shè)問看似簡單，但由于學(xué)生缺乏對太空知識的了解和相關(guān)的語言輸入，因而語言輸出的可能性不大。學(xué)生討論后還是只能沉默以對，接下來的教學(xué)，教師只好自問自答了。 四、提問無目的性，隨心所欲 提問的隨意性事指教師教學(xué)設(shè)

6、計時對提問未精心設(shè)計，上課時，隨意發(fā)問，缺乏主次和前后貫通，有事甚至脫離教學(xué)目標(biāo)。這樣的提問會影響學(xué)生的正常思考，分散學(xué)生對重點和難點知識的注意力。如:有些教師提與課堂內(nèi)容毫無關(guān)系的問題；有的教師提出模棱兩可的問題，讓學(xué)生不知所云；有的教師提出問題只是為了刁難某些學(xué)生，以顯示自己的權(quán)威性；有些問題則難度不恰當(dāng)，學(xué)生無法作出回答等等。諸如此類的問題影響了正常的教學(xué)，課堂上議論紛紛，出現(xiàn)了不和諧的“音符”，不僅不能啟發(fā)學(xué)生，相反地會讓教師失去威信，讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦這個學(xué)科的情緒。 五、提問只求通法或者標(biāo)準(zhǔn)答案，排斥“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答 有的老師提問時對學(xué)生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷

7、，只滿足單一的“通法”或標(biāo)準(zhǔn)答案。葉瀾教授認為；教師不但是知識信息的傳授者，同時還是不同信息的接受者、傾聽者、處理者。學(xué)會傾聽時尊重學(xué)生課堂主體地位的需要，也是教師實施有效教學(xué)的需要。有效問答，傾聽為先。因此，作為教師，要用心傾聽學(xué)生的“另類”回答，要用心傾聽學(xué)生的非預(yù)設(shè)性回答。對學(xué)生的“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答的承認、肯定和贊賞能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。而如果對學(xué)生的“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答不理不睬，則會打消和挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 六、提問表達不明確，措詞不清，學(xué)生難以理解 有些教師提問時敘述過快或者使用冗長而凌亂的措詞，會使學(xué)生不明其意.如:有教師

8、就這樣提問；Would you mind telling me what you did yesterday after you got home?這樣的問題會讓學(xué)生半天都摸不著頭腦，還需要先去分析句子結(jié)構(gòu)，再去想老師究竟是對什么進行提問。如果教師提問的指示不明確，造成學(xué)生思維混亂，學(xué)生就沒法去思考問題，從而使課堂無法進行下去。因此，教師的提問應(yīng)該簡潔明了，通俗易懂才行。上面這個問題老師就可以這樣問：What did you do yesterday after you got home.? 七、提問后沒有停頓或先點名后提問，學(xué)生無時間思考 有些教師提問后，學(xué)生還沒來得及思考，他就立即給出正確

9、答案。如果課堂教學(xué)只是一問一答，表面上是師生之間的互動，實際上是用提問的方式進行灌輸。譬如，有些教師在提出問題“What do you think can help us keep healthy?”之后，還沒有等學(xué)生思考就很快說出自己的看法。這種做法看似是一種控制時間的機智表現(xiàn)，但實際上會使部分學(xué)生喪失思考的能動性。這種重結(jié)果而輕過程的教學(xué)方法剝奪了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學(xué)生的思考和體驗，把學(xué)生形成結(jié)果的生動過程作了簡單化處理，這樣的教學(xué)不是服務(wù)于學(xué)生，而是服務(wù)于知識。一般來說，教師在發(fā)問后要進行候答，如果是淺層次的問題，教師宜等待3-5秒鐘，對于深層次的問題，則應(yīng)至少留給學(xué)生10秒的

10、思考時間，給學(xué)生足夠的思想問題的時間。叫答也要隨機進行，不能讓學(xué)生掌握你的叫答規(guī)律，或者讓學(xué)生自告奮勇地搶答。提問后立即回答，本意可能是為了節(jié)約時間。但由于學(xué)生沒時間思考，結(jié)果往往問而不答或答非所問，反而適得其反。 另外，教師先點名后提問，學(xué)生沒有思考時間，被點到名的學(xué)生由于不知將要問到什么而造成精神緊張，回答就難以反映出學(xué)生掌握知識的真實情況。而沒被點到名的學(xué)生則認為此問題于己無關(guān)，他聽不聽都沒關(guān)系。這就使得這個問題成了某個學(xué)生的問題，而不是全部同學(xué)的問題。 八、提問面向少數(shù)學(xué)生，多數(shù)學(xué)生“冷場” 在英語課堂上，很多教師提問時，往往只對成績好的學(xué)生寵愛有加，提問機會傾向他們，而對大部分“平淡

11、無奇”的學(xué)生則往往“一帶而過”，這種偏愛使得大多數(shù)學(xué)生成了陪襯，被冷落一旁，他們學(xué)習(xí)中的問題難以暴露，也缺乏體驗成功的機會，使他們逐漸對提問失去興趣。另外，調(diào)查表明，在學(xué)生的座位中，前四排是提問易發(fā)區(qū)，他們被提問的次數(shù)會占到總提問次數(shù)的一半以上。這說明，教師在提問分布上，偏愛讓某一些學(xué)生或某一區(qū)域的學(xué)生回答。 學(xué)生回答問題的機會不平等，壓制了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師在關(guān)注舉手回答問題的學(xué)生的同時，也忽略了沒有舉手的學(xué)生的存在，也忽視了這些學(xué)生可能更為精彩的思考的存在。教師在對部分優(yōu)生“錦上添花”的同時無疑使部分差生是“雪上添霜”，嚴重影響了課堂教學(xué)的整體效益和質(zhì)量。 九、教師提問過多，學(xué)生提

12、問太少 在一次聽課我統(tǒng)計了一下，教師每節(jié)課的平均提問次數(shù)高達二十多次，而學(xué)生主動提問的次數(shù)卻非常少，課堂教學(xué)仍由教師主宰，缺少師生“對話式”的問答行為。以一堂課45分鐘計算，教師平均兩分鐘就提問一次。如此高密度的課堂提問，使學(xué)生根本無暇思考，始終處于被動回答問題的狀態(tài)。這一方面反映了“一言堂”的教學(xué)理念在許多教師頭腦中依然根深蒂固，另一方面也反映了學(xué)生不會提問，不敢提問的現(xiàn)狀。 十、提問淺層化，無層次無遞進性 我們根據(jù)“布魯姆-特內(nèi)教學(xué)提問模式”把課堂提問的問題分成六個水平: 識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。筆者10節(jié)課中教師所提的問題進行分類統(tǒng)計，結(jié)果顯示；涉及識記和理解的問題分別51.95%和26.9%，而涉及應(yīng)用、分析、綜合和評價的問題總共只占21.2%。從總體上來說，教師所提的問題基本上屬于識記和理解的低水平層次，造成低水平重復(fù)，缺少層次上的提升。這可能與教師提問次數(shù)過多以及怕學(xué)生不會回答致使教學(xué)難以進行等因素有關(guān)。 英語課堂提問的誤區(qū)還有很多，還需要我們這些基層英語教師平時多多注意多多反思和總結(jié)。教師的提問應(yīng)該是在充分備教材備學(xué)生的準(zhǔn)備過程中根據(jù)校情，班級實際情況等，做到先易后難，由淺入深，由具體到抽象，由聚合到發(fā)散，符合學(xué)生的認知規(guī)律，并遵循因材施教的原則，幫助學(xué)生深化知識，突破難點。只有這