基于成就動機視角的理論模型

1、基于成就動機視角的理論模型         08-06-26 14:44:00     作者：張揚    編輯：studa20摘 要 卡沃和斯凱爾基根據(jù)人類行為自我調(diào)節(jié)的一般控制學原理提出“自我調(diào)節(jié)模型”，考溫頓的“自我價值模型”則把人類行為看作是達到心理目標和意圖，然后努力使行為匹配這一目標的連續(xù)不斷過程，而艾利奧特則直接把目標定向概念嵌入考試焦慮研究。用動機理論解釋作為情緒的考試焦慮的作用，這在考試焦慮理論發(fā)展上是一種新的動向。關(guān)鍵

2、詞 驅(qū)力理論 相互作用理論 缺失模型 自我調(diào)節(jié)模型 成就動機模型現(xiàn)己出現(xiàn)許多不同的理論模型和觀點，用以解釋考試焦慮如何影響考試成績。從考試焦慮的驅(qū)力-定向和喚醒理論轉(zhuǎn)向認知-注意模型和強調(diào)技能缺乏的模型。近年來，自我調(diào)節(jié)、自我價值和交互作用觀點己經(jīng)應(yīng)用于考試焦慮的研究并成為研究熱點。1 早期的經(jīng)典理論1.1 驅(qū)力理論驅(qū)力理論假定，評價情境中過強的驅(qū)力和喚醒會使成績下降，尤其對于復雜的任務(wù)。雖然己有很多驅(qū)力理論，但與考試焦慮有關(guān)的是斯賓塞的理論模型，為考試焦慮的實驗研究提供了概念框架，其影響一直持續(xù)到20世紀60年代中期。斯賓塞(Spece,1958)的驅(qū)力理論把焦慮解釋為個體興奮性水平的指標，

3、因而焦慮就等同于赫爾的驅(qū)力概念。驅(qū)力的效果取決于由學習任務(wù)誘發(fā)的正確反應(yīng)和與之競爭的錯誤反應(yīng)兩種力量的對比。不斷增強的驅(qū)力喚起所有的反應(yīng)，包括正確的反應(yīng)和錯誤的反應(yīng)。在簡單的學習情境中，正確反應(yīng)占優(yōu)勢（比錯誤反應(yīng)強烈），焦慮加強了正確反應(yīng)，從而提高了學習效果。對于困難的學習任務(wù)，錯誤反應(yīng)比正確反應(yīng)強烈，高驅(qū)力加強了占優(yōu)勢的錯誤反應(yīng)，因而降低了高考試焦慮者的成績。因而斯彭斯為葉克斯道德森定律的重要假定之一提供了理論說明，即焦慮在簡單任務(wù)上提高成績，在復雜任務(wù)上降低成績?？v觀驅(qū)力理論文獻，普遍符合這樣的觀點：面對困難的任務(wù)，高水平焦慮者比低水平焦慮者成績差，但在容易的任務(wù)上相反。然而，焦慮對于容易

4、任務(wù)的促進效果不很普遍，這一模型應(yīng)用于復雜學習材料時，結(jié)論也并不一致。驅(qū)力理論對考試焦慮研究的獨特貢獻在于詳細說明了評價情境中焦慮可能促進或抑制成績的因果機制。它能較好地說明那些相對簡單的學習任務(wù)。學習的習慣、力量與競爭性反應(yīng)的傾向能被很好地區(qū)分。這一模型對焦慮作用于學習成績的效果僅能做有限的預測。如果不在有重要意義的評價和教育情境中進行，這種分析是相當困難的。再者，這一模型預測了焦慮對簡單任務(wù)的促進效果，但回顧考試焦慮文獻，僅有很少的研究表明焦慮對任何類型的任務(wù)有促進效果。1.2 干擾理論（1）認知-注意模型。認知-注意理論用“注意”說明焦慮和成績之間的聯(lián)系。高考試焦慮的人當置身于考試情境中

5、可能變得極其自我集中，“自我認知”通過分散集中于任務(wù)上的注意力干擾了他們的“任務(wù)認知”，從而降低了他們的考試成績。高水平的認知擔憂和自我認知使考試焦慮者在有關(guān)任務(wù)的活動與有關(guān)自我和成績的擔憂間分配注意力，因而降低了有效活動。（2）認知干擾假設(shè)。沙拉松把認知干擾作為與考試焦慮相關(guān)的降低成績的調(diào)節(jié)器。考試焦慮中的情境因素和個體差異對干擾思維發(fā)生的可能性發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因而，考試情境中，考試焦慮的個體差異與緊張性評價情境相互作用，決定了某些個體認知產(chǎn)生機能障礙的傾向，這又增強了干擾學業(yè)成績的自我卷入程度?？荚嚱箲]阻礙個體利用特定的任務(wù)線索、激活相關(guān)的知識和技能，逐漸卷入對自我的評價和消極結(jié)果認

6、知，考試焦慮者在評價條件下有更多的擔憂，體驗更多的認知混亂。從而影響了他們的成績。（3）評價。以威尼為代表的認知-注意假設(shè)和以沙拉松為代表的認知干擾學說都強調(diào)認知因素是導致考試焦慮者成績下降的主要因素，只不過威尼確定的這種認知因素是注意，而沙拉松標定的認知因素更加寬泛。有大量的證據(jù)表明考試焦慮的認知因素比情緒喚醒與考試成績有更緊密聯(lián)系。因此，可以認為“干擾理論”揭示了考試焦慮影響考試成績的核心機制。1.3 技能缺乏模型20世紀80年代中期，認知注意模型受到學習技能缺乏模型的猛烈抨擊和挑戰(zhàn)。這一理論指出，焦慮學生缺乏多種學習和考試技能。由于這些學生學習期間以不適當?shù)姆绞骄幋a材料，其后的成績不良不

7、應(yīng)歸因于考試期間的暫時干擾，而應(yīng)歸因于對學習和組織信息的不適當檢索。技能缺乏理論把焦慮作為一個關(guān)鍵中介變量以解釋學習技能對成績的效果。因為許多高考試焦慮的學生可能從來沒有系統(tǒng)接受如何學習、如何考試的教育，其結(jié)果是鮮有學習和回憶信息的有效策略。當他們參加考試時，這些學生似乎特別可能集中注意于消極的自我卷入并為不良結(jié)果擔憂（見圖1）。大量研究結(jié)論與技能缺乏理論一致，高考試焦慮者與低考試焦慮者相比，有明顯低水平的學習技能能力。很多研究報告了大學生的考試焦慮與考試技能的顯著相關(guān)。2 相互作用理論2.1 斯皮爾伯格和威格的交互作用模型斯皮爾伯格和威格提出的交互作用模型（見圖2）有助于分析考試焦慮的動力過

8、程。這一模型強調(diào)緊張過程中各種因素的動力性相互作用和相互決定性：人、情境、情感反應(yīng)、應(yīng)付行為、適應(yīng)性結(jié)果。這一模型強調(diào)個體特征和環(huán)境應(yīng)激源的相互作用決定了焦慮狀態(tài)，強調(diào)個人和環(huán)境交互作用過程中認知評價影響狀態(tài)焦慮的重要調(diào)節(jié)作用。這一過程定向模型的核心特征，是考試焦慮過程各不同組成要素間不斷進行的動力性相互作用和相互影響。交互作用模型把考試焦慮的多種因素及其影響結(jié)果歸納在一種動力性過程之中，比較理想地包含了變量間的動力聯(lián)系（遞歸的和相互作用的），然而，大多數(shù)研究僅驗證了這一模型的特殊階段。未來的研究可能從復雜的結(jié)構(gòu)方程模型設(shè)計中取得突破。斯皮爾伯格等人使其復雜的動力性相互作用模型“蝸居”于考試過

9、程之中，反映了他銳意揭示考試焦慮影響考試成績機制的初衷。2.2 戴德的相互作用理論沿襲交互作用的理論線索，戴德提出了一種考試焦慮的整合模型。這一模型把考試焦慮作為一種動力過程，包括評價情境中人與環(huán)境中許多發(fā)揮作用的不同要素的交互性相互作用。這一過程的關(guān)鍵要素包括：評價的情境、個體差異、威脅知覺、評價、再評價、狀態(tài)焦慮、應(yīng)付策略和適應(yīng)性結(jié)果。交互作用模型中各種要素的聯(lián)系被認為是動力性的連續(xù)過程。因而，個體不僅對環(huán)境反應(yīng)，通過交互作用也以一種人與環(huán)境間的不斷持續(xù)的相互作用影響環(huán)境。例如，考試中監(jiān)考者的行為可能影響受試人的狀態(tài)焦慮水平，而受試者的狀態(tài)焦慮水平也可能對監(jiān)考者的態(tài)度和行為有影響。3 認知

10、-動機理論3.1 自我調(diào)節(jié)模型卡沃和斯凱爾提出的自我調(diào)節(jié)模型基于這樣的假設(shè)：人類的有意識目標定向行為表現(xiàn)為反饋控制系統(tǒng)功能。即人們?yōu)樽约航⒛繕撕蜆藴?，作為指導和監(jiān)督自己行為的參照點。當前的行為被不斷理解并帶入意識，然后與情境性的重要價值參考和目標比較。任何被觀察到的產(chǎn)生于目前行為或狀態(tài)與重要的參考價值或行為標準之間的矛盾將通過調(diào)整未來行為方向得到處理。然而，人們在許多環(huán)境中都會遭遇阻礙，因而對自己的行為不能做出符合愿望的調(diào)整以匹配目標行為，從而引發(fā)焦慮。焦慮狀態(tài)作為實現(xiàn)目標的障礙進一步增強焦慮?？荚嚱箲]的自我調(diào)節(jié)模型在期望、應(yīng)付和考試成績間建立了許多重要的聯(lián)系。考試焦慮對成績的影響依賴于個人能夠應(yīng)付考試的期望、實現(xiàn)期望和與考試相關(guān)的行動。因而，考試焦慮和有益期望的聯(lián)合或相互作用導致應(yīng)付增強。同樣，當考試焦慮者期望好的結(jié)果，高度自我專注使他們遵從情境準則、積極卷入活動任務(wù)，并因此提高了他們的考試成績。具有良好期望