第五章：技能及其學(xué)習(xí)策略研究

1、第五章：技能及其學(xué)習(xí)策略研究一、技能是什么二、技能與知識(shí)的區(qū)別三、技能的分類(lèi)1、智力技能2、認(rèn)知策略3、運(yùn)動(dòng)技能四、關(guān)于技能的學(xué)習(xí)理論五、不同技能的形成過(guò)程六、不同技能的培養(yǎng)策略七、職業(yè)技能及其培養(yǎng)1、職業(yè)技能的界定職業(yè)教育工作手冊(cè)認(rèn)為職業(yè)技能有兩種含義：廣義指人們順利完成某種職業(yè)活動(dòng)的操作系統(tǒng)或行為模式。狹義指從事需要具有簡(jiǎn)單數(shù)理和機(jī)器知識(shí)，運(yùn)用機(jī)器進(jìn)行生產(chǎn)的職業(yè)活動(dòng)的操作系統(tǒng)或行為模式。職業(yè)技能是取得職業(yè)資格的必備條件。也有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)技能是對(duì)職業(yè)活動(dòng)起穩(wěn)定調(diào)節(jié)和控制作用的，具有規(guī)范性的活動(dòng)方式和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)質(zhì)是以一定的職業(yè)性向（個(gè)體生理與心理素質(zhì)）為前提，通過(guò)學(xué)習(xí)而掌握的一種主體性認(rèn)知

2、和動(dòng)作方式與動(dòng)驗(yàn)，是具有一定規(guī)范性的認(rèn)知和動(dòng)作活動(dòng)方式。2、職業(yè)技能的分類(lèi)與一般技能的分類(lèi)相同，職業(yè)技能也可以分為職業(yè)智力技能和職業(yè)操作技能。職業(yè)智力技能，又稱(chēng)職業(yè)智慧技能或職業(yè)心智技能，是借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。它包括感知、記憶、思維、想象，以抽象思維為其主要成分，所以又叫思維技能。職業(yè)操作技能又稱(chēng)職業(yè)動(dòng)作技能，是在職業(yè)活動(dòng)中形成與發(fā)展的操作活動(dòng)方式。3、職業(yè)技能的掌握過(guò)程教育心理學(xué)家馮忠良教授從職業(yè)操作技能掌握過(guò)程，認(rèn)為職業(yè)操作技能的形成過(guò)程可以劃分為以下四個(gè)不同的階段：（1）操作定向階段。定向是指在了解作業(yè)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在頭腦中建立起作業(yè)活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。（2）

3、操作模仿階段。模仿是職業(yè)操作技能掌握的開(kāi)端。此時(shí)個(gè)體表現(xiàn)為執(zhí)行單個(gè)作業(yè)動(dòng)作。對(duì)職業(yè)技能的掌握總是從單一的動(dòng)作練習(xí)開(kāi)始的。通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，個(gè)體檢驗(yàn)、鞏固、校正與進(jìn)一步充實(shí)調(diào)節(jié)行動(dòng)方式的動(dòng)作映象。（3）操作整合階段。整合即把構(gòu)成整體的各要素依其內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成為整體。在這個(gè)階段個(gè)體動(dòng)作結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)有可能發(fā)生一系列變化。（4）操作熟練階段。熟練是指通過(guò)練習(xí)而形成的活動(dòng)方式對(duì)各種變化了的條件所具有的高度適應(yīng)性，在執(zhí)行動(dòng)作方面能達(dá)到高度的完善化（動(dòng)作具有的高度適應(yīng)性）與“自動(dòng)化”。職業(yè)技能的培養(yǎng)，我們可以制定以下培養(yǎng)步驟1確定訓(xùn)練的目標(biāo)。訓(xùn)練目標(biāo)要實(shí)在，使學(xué)生經(jīng)過(guò)努力能夠?qū)崿F(xiàn)。從而能激勵(lì)他們自覺(jué)地有興趣

4、地繼續(xù)學(xué)習(xí)新的任務(wù)。恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)激勵(lì)能使學(xué)生自覺(jué)地將訓(xùn)練任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的需要，由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為“我要學(xué)”。2確定訓(xùn)練的方法與訓(xùn)練程序。練習(xí)是達(dá)到技能水平提高的唯一途徑，技能的獲得或熟練化的關(guān)鍵條件是在相應(yīng)的情境中練習(xí)和運(yùn)用。各個(gè)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)技能培訓(xùn)方法側(cè)重點(diǎn)不同。但基本的比較有效的方法大致有以下幾種：1）重復(fù)練習(xí)法。這種方法比較適合于簡(jiǎn)單的機(jī)械性動(dòng)作職業(yè)技能的訓(xùn)練。2）化整為部分練習(xí)法。主要用于復(fù)雜的職業(yè)技能領(lǐng)域。將復(fù)雜的技能分解為若干個(gè)部分，每個(gè)部分有不同的訓(xùn)練目標(biāo)，一步一步地完成。3）集中練習(xí)法與分散練習(xí)法。分散練習(xí)法指將一段時(shí)間分為若干個(gè)練習(xí)時(shí)間，每次練習(xí)的時(shí)間較短，每次練習(xí)之間都有一

5、定的時(shí)間間隔。集中練習(xí)法則是將一種職業(yè)所包含的動(dòng)作，在一次練習(xí)內(nèi)學(xué)習(xí)完成，中間沒(méi)有休息時(shí)間，每次練習(xí)的時(shí)間比較長(zhǎng)，或者連續(xù)不斷地練習(xí)。3進(jìn)行訓(xùn)練效果的測(cè)評(píng)工作。要使學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果。學(xué)生每次練習(xí)后，要進(jìn)行檢查分析，教師要進(jìn)行正確評(píng)價(jià)，以幫助學(xué)生提高練習(xí)質(zhì)量和練習(xí)速度，重新制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和努力方向。什么是運(yùn)動(dòng)技能：是人類(lèi)一種習(xí)得的能力，是人類(lèi)有意識(shí)、有目的的利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)任務(wù)的能力。練習(xí)曲線：技能隨練習(xí)量的增加而提高的一般趨勢(shì)。有以下特點(diǎn)：開(kāi)始進(jìn)步快（不會(huì)會(huì)的質(zhì)變過(guò)程）中間有一個(gè)明顯的成長(zhǎng)或短的停頓期（即高原期）后期進(jìn)步慢總的趨勢(shì)是進(jìn)步，但有時(shí)還會(huì)有暫時(shí)的退步運(yùn)動(dòng)技能形成的階段：（費(fèi)

6、茨和波斯納概插）認(rèn)識(shí)階段（知覺(jué)階段）：主要是理解學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成目標(biāo)意象和目標(biāo)斯望聯(lián)系形成階段：使適當(dāng)?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)系必須建立動(dòng)作連鎖必須排除過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中的習(xí)慣的干擾自動(dòng)化階段：技能逐步由腦的較低級(jí)中樞控制一、職業(yè)技能的概念職業(yè)技術(shù)教育的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能。什么是職業(yè)技能？按照鄭日昌、伍新春主編的職業(yè)技術(shù)教育心理學(xué)的說(shuō)法，“職業(yè)技能是對(duì)職業(yè)活動(dòng)起穩(wěn)定調(diào)節(jié)和控制作用的，具有一定規(guī)范性的活動(dòng)方式和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)既有認(rèn)知性的，也有操作性的。”這個(gè)概念我們可以從兩個(gè)方面理解：職業(yè)技能是個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中形成的一種主體性經(jīng)驗(yàn)。這種職業(yè)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體通過(guò)有意識(shí)、有目的的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)，逐漸形成

7、的一種職業(yè)活動(dòng)控制機(jī)制。職業(yè)技能是具有一定規(guī)范的職業(yè)活動(dòng)方式。所謂合規(guī)范的職業(yè)活動(dòng)方式，是指職業(yè)活動(dòng)動(dòng)作的構(gòu)成要素及其執(zhí)行順序，應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)活動(dòng)本身的客觀規(guī)范要求，而不是隨意的。二、職業(yè)技能的分類(lèi)鄭日昌、伍新春認(rèn)為職業(yè)技能可分為職業(yè)智力技能和職業(yè)操作技能。職業(yè)智力技能，又稱(chēng)職業(yè)智慧技能或職業(yè)心智技能，是借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。它包括感知、記憶、想象和思維，但以抽象思維為其主要成分，所以又叫思維技能。從其表現(xiàn)而言，它是在掌握概念和以命題形式表達(dá)的規(guī)則的基礎(chǔ)上，將已知的概念和規(guī)則運(yùn)用于與新的學(xué)習(xí)情境相類(lèi)似或完全不同的新情境中解決實(shí)際問(wèn)題的能力。職業(yè)操作技能，又稱(chēng)職業(yè)動(dòng)作技能、職業(yè)心

8、因?qū)傩赃\(yùn)動(dòng)技能或職業(yè)知覺(jué)-運(yùn)動(dòng)機(jī)能。是在職業(yè)活動(dòng)中形成與發(fā)展的操作活動(dòng)方式。它在操作活動(dòng)中，要控制職業(yè)活動(dòng)的執(zhí)行順序，并控制每個(gè)職業(yè)活動(dòng)執(zhí)行的方式。三、職業(yè)技能的形成職業(yè)技能的形成是由認(rèn)知到自動(dòng)化、由掌握單個(gè)活動(dòng)到掌握整個(gè)認(rèn)知作業(yè)序列最后達(dá)到熟練的過(guò)程。1職業(yè)認(rèn)知技能的掌握過(guò)程要經(jīng)歷三個(gè)階段，即掌握陳述性知識(shí)階段、知識(shí)編輯階段和掌握程序性知識(shí)階段。2動(dòng)作技能掌握的四階段理論我國(guó)教育心理學(xué)家馮忠良教授從職業(yè)操作技能掌握過(guò)程出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)操作技能的形成過(guò)程，可以劃分為四個(gè)不同的階段。操作定向階段定向是指在了解作業(yè)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在頭腦中建立起作業(yè)活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。個(gè)體要了解作業(yè)活動(dòng)的構(gòu)成要素

9、及其執(zhí)行方式和了解各個(gè)作業(yè)間的關(guān)聯(lián)及順序，即了解每個(gè)作業(yè)在功能上與時(shí)間上分布方面的關(guān)系。操作模仿階段模仿是職業(yè)技能掌握的開(kāi)端，此時(shí)個(gè)體表現(xiàn)為執(zhí)行單個(gè)作業(yè)動(dòng)作。操作整合階段整合即把構(gòu)成整體的各要素依其內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成為整體。個(gè)體在此階段，將在模仿階段掌握的動(dòng)作單元聯(lián)系起來(lái)形成一個(gè)整體。操作熟練階段熟練是指通過(guò)練習(xí)而形成的活動(dòng)方式對(duì)各種變化了的條件所具有的高度適應(yīng)性，在執(zhí)行動(dòng)作方面能達(dá)到高度的完善化與“自動(dòng)化”。這是由于不斷的練習(xí)而形成了一種概括化與系統(tǒng)化的動(dòng)作的經(jīng)驗(yàn)，建立了一種完備的作業(yè)動(dòng)力定型。問(wèn)題1：職業(yè)技能是否有高低層次之分，如果有，怎樣分？四、專(zhuān)家技能的形式劉德恩在從專(zhuān)家技能的形成規(guī)律看

10、高職教育一文中，認(rèn)為專(zhuān)家技能的形成是個(gè)人職業(yè)發(fā)展的最高境界。薩特豪斯指出，在技能的常態(tài)分析中，只有水平最高的一小部分人才可定義為技能專(zhuān)長(zhǎng)，他的技能表現(xiàn)高出平均數(shù)23個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。他們能夠超越人類(lèi)信息加工的一般限度。因而自如地完成需要復(fù)雜決策的操作任務(wù)。波恩斯坦等人解釋說(shuō)，技能的發(fā)展即操作自由度的提高和非肌肉力量的開(kāi)發(fā)。隨著操作技能的提高，一方面表現(xiàn)為活動(dòng)計(jì)劃更精細(xì)，活動(dòng)成效穩(wěn)定地保持著高水平，即確定性，另一方面，內(nèi)在的活動(dòng)指令與控制系統(tǒng)又變得富有彈性，能夠適應(yīng)新的任務(wù)和情境的變化，即變異性。專(zhuān)長(zhǎng)形成是長(zhǎng)期學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過(guò)程：操作技能從生疏到熟巧，漸漸變得游刃有余；對(duì)新的工作情境開(kāi)始是不知所措，以后就

11、熟悉并適應(yīng)了，最后則可以在各特殊條件下都機(jī)智地應(yīng)變；工作經(jīng)驗(yàn)由無(wú)到有，由少到多，并逐步結(jié)構(gòu)化、層次化，形成眾多的操作方式和工作策略，乃至上升到系統(tǒng)的理論。原蘇聯(lián)學(xué)者把職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展分為三種水平：技能、技巧和技藝。技能。針對(duì)特定的具體任務(wù)或問(wèn)題，如果從業(yè)者在給定條件下，經(jīng)過(guò)一定的操作過(guò)程而達(dá)到規(guī)定目標(biāo)，并合乎規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，我們就可以說(shuō)他具有這種職業(yè)技能。具體的任務(wù)、條件、操作行為和標(biāo)準(zhǔn)，是職業(yè)技能的基本要素，僅有基本職業(yè)技能是不足的，必須進(jìn)一步提高。技巧。當(dāng)從業(yè)者不僅能合乎要求地完成勞動(dòng)任務(wù)，而且逐漸變得熟練自如，對(duì)正常條件下的操作，花較少的努力卻能達(dá)到更高的操作水平，直至無(wú)需多少意識(shí)或注意的監(jiān)督，

12、就能順利地操作，即自動(dòng)化。這樣的人最多只能是能手，而算不上專(zhuān)長(zhǎng)。技藝。如果說(shuō)技巧是完成常規(guī)任務(wù)的自動(dòng)化，那么技藝則是進(jìn)一步完成復(fù)雜任務(wù)的自動(dòng)化。具備職業(yè)技藝的人就是職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)，這是個(gè)人職業(yè)發(fā)展的最高境界。專(zhuān)長(zhǎng)技能形成的本質(zhì)：一方面操作水平不斷提高，另一方面操作時(shí)的心理負(fù)荷卻不斷降低；一方面工作的結(jié)果趨于穩(wěn)定，另一方面從業(yè)者所承受的影響因素的變化幅度和頻度卻可以越來(lái)越大；一方面從業(yè)者的實(shí)踐技能不斷加強(qiáng)和豐富，另一方面經(jīng)驗(yàn)也在持續(xù)地升華。專(zhuān)長(zhǎng)技能的形成過(guò)程很復(fù)雜，涉及因素多，包括原有的能力、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)實(shí)習(xí)和實(shí)踐、長(zhǎng)期的反復(fù)進(jìn)行的工作反思以及每一次職業(yè)勞動(dòng)過(guò)程中的操作知覺(jué)和信息加工活動(dòng)。實(shí)踐或?qū)?/p>

13、習(xí)是專(zhuān)長(zhǎng)技能形成的最基本的條件。費(fèi)茨提出的著名的技能形成的自動(dòng)化理論認(rèn)為，動(dòng)作學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)認(rèn)知、程序化、自動(dòng)化三個(gè)階段，是實(shí)踐或練習(xí)推進(jìn)了這一轉(zhuǎn)化過(guò)程。閉環(huán)理論認(rèn)為，技能是通過(guò)不斷的知覺(jué)追蹤獲得的，在練習(xí)過(guò)程中，新的動(dòng)作通過(guò)知覺(jué)得到持續(xù)的反饋，正確的知覺(jué)不斷強(qiáng)化，技能的提高是從言語(yǔ)-動(dòng)作階段到純動(dòng)作階段的轉(zhuǎn)變過(guò)程，也就是從意識(shí)控制到自動(dòng)控制的過(guò)程。問(wèn)題2：職業(yè)能力是指什么？和職業(yè)技能有什么關(guān)系？鄭日昌：職業(yè)能力實(shí)質(zhì)上是人類(lèi)特殊能力的一種表現(xiàn)，它是直接影響人們從事職業(yè)活動(dòng)的效率，使職業(yè)活動(dòng)能夠順利進(jìn)行的個(gè)性心理特征，分為三個(gè)層次：從事生產(chǎn)活動(dòng)所必須具備的一般能力。專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)、操作性知識(shí)和操作技能

14、、專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力。蔣乃平對(duì)綜合職業(yè)能力內(nèi)涵的思考一文認(rèn)為：職業(yè)能力也叫綜合職業(yè)能力，綜合職業(yè)能力可以分解為從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和實(shí)踐能力。綜合職業(yè)能力的關(guān)鍵在于“綜合”，即綜合職業(yè)能力不是各子能力的簡(jiǎn)單疊加。五、學(xué)習(xí)策略（一般動(dòng)作技能）1刺激-反應(yīng)：動(dòng)作學(xué)習(xí)理論的萌生動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期研究的理論定位，大多數(shù)都是行為主義，而且主要是由赫爾的刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。在行為主義看來(lái)，動(dòng)作學(xué)習(xí)的結(jié)果，就是形成穩(wěn)定、連貫而又準(zhǔn)確的動(dòng)作序列，通俗地說(shuō)，就是合乎要求的動(dòng)作習(xí)慣或技能。在這種動(dòng)作序列形成的過(guò)程中，動(dòng)作單元越來(lái)越大，因而動(dòng)作反應(yīng)的速度越來(lái)越快，最后達(dá)到自動(dòng)化。學(xué)習(xí)就是因練習(xí)

15、而獲得的一連串刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的不斷加強(qiáng)。雖然早期動(dòng)作學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)提出了動(dòng)機(jī)問(wèn)題，卻沒(méi)有提出多少有建設(shè)性的問(wèn)題，下面討論練習(xí)與強(qiáng)化的問(wèn)題。練習(xí)律：通過(guò)大量的練習(xí)或?qū)嵺`來(lái)獲得動(dòng)作技能，這是在量方面對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)的要求強(qiáng)化律：根據(jù)學(xué)習(xí)者動(dòng)作反應(yīng)的結(jié)果，對(duì)他施加某種力量，以便增強(qiáng)合乎要求的動(dòng)作，削弱不合要求的動(dòng)作。反饋律：即通過(guò)讓學(xué)習(xí)者知道動(dòng)作學(xué)習(xí)的結(jié)果，來(lái)提高動(dòng)作學(xué)習(xí)效果，這是對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)的質(zhì)的要求。2閉環(huán)理論：動(dòng)作學(xué)習(xí)研究專(zhuān)門(mén)化由亞當(dāng)斯提出的閉環(huán)理論，標(biāo)志著專(zhuān)門(mén)的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)論已經(jīng)形成。行為主義動(dòng)作學(xué)習(xí)論堅(jiān)持以刺激和反饋這種外部因素來(lái)控制動(dòng)作學(xué)習(xí)，閉環(huán)理論對(duì)此感到不滿，而提出一種內(nèi)部控制機(jī)制-知覺(jué)痕跡和記

16、憶痕跡，作為動(dòng)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。動(dòng)作技能是在動(dòng)作反應(yīng)練習(xí)、知覺(jué)痕跡，記憶痕跡三種因素的共同作用下得以提高的。策略：過(guò)程控制策略、知覺(jué)反饋策略、動(dòng)作矯正策略3圖式理論：動(dòng)作學(xué)習(xí)的高級(jí)控制施密特提出。圖式不同于知覺(jué)痕跡的是，它不是零碎的知覺(jué)碎片，而是有一定概括性的動(dòng)作變量關(guān)系，比知覺(jué)痕跡簡(jiǎn)約得多，因而既減輕了知覺(jué)與記憶的負(fù)擔(dān)，又大大增強(qiáng)了圖式對(duì)各種動(dòng)作任務(wù)的適應(yīng)性。而之所以形成圖式，是學(xué)習(xí)者在動(dòng)作練習(xí)或?qū)嵺`中發(fā)揮認(rèn)識(shí)作用的結(jié)果。策略：變式練習(xí)策略、認(rèn)知控制策略、有機(jī)練習(xí)策略、非身體練習(xí)策略問(wèn)題3：在我們的職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)過(guò)程中，有哪些有效的職業(yè)技能訓(xùn)練方法？參考文獻(xiàn)：劉德恩等著職業(yè)教育心理學(xué)華東師范大

17、學(xué)出版社，2001年4月。鄭日昌、伍新春主編職業(yè)技術(shù)教育心理學(xué)北京師范大學(xué)出版社，1999年5月。劉德恩“從專(zhuān)家技能的形成規(guī)律看高職教育”外國(guó)教育資料1999年第5期。蔣乃平“對(duì)綜合職業(yè)能力內(nèi)涵的思考”職業(yè)技能的學(xué)習(xí)策略綜述 彭新澧（工學(xué)院 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)）摘 要：本文綜述技能學(xué)習(xí)的三大理論，從動(dòng)作理論的萌生，動(dòng)作學(xué)習(xí)研究專(zhuān)門(mén)化，到動(dòng)作學(xué)習(xí)的高級(jí)化。并綜述了一般動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)策略。關(guān)鍵詞：動(dòng)作技能 理論 學(xué)習(xí)策略一 、技能的定義我國(guó)教育學(xué)和心理學(xué)沿用活動(dòng)方式定義。例如，中國(guó)大百科全書(shū)·心理學(xué)把技能定以為“通過(guò)練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的活動(dòng)系統(tǒng)”。心理學(xué)大詞典的技能定義是：“個(gè)體運(yùn)用

18、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)通過(guò)練習(xí)而形成智力動(dòng)作方式和肢體的動(dòng)作方式的復(fù)雜系統(tǒng)”。教育大詞典的技能定義是：“主題在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動(dòng)方式”。1956年出版的由斯米爾諾夫主編的心理學(xué)說(shuō)：“我們把依靠練習(xí)而鞏固起來(lái)的行為方式叫熟練，正象熟練一樣，技能也是完成熟練的方式?！?980年出版的克魯捷茨基主編的心理學(xué)把“人已掌握的活動(dòng)方式叫技能”。近些年，我國(guó)又有了一些技能的新定義。由皮連生主編的教育心理學(xué)的技能定義是：“技能學(xué)習(xí)是讓個(gè)體學(xué)會(huì)當(dāng)面臨一個(gè)問(wèn)題狀態(tài)時(shí)，如何在目標(biāo)的指示下，通過(guò)一系列操作（或智力操作，或運(yùn)動(dòng)操作）來(lái)達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)。王國(guó)華、劉合群主編的職業(yè)教育心理學(xué)的技能定義

19、是：“在聯(lián)系基礎(chǔ)上形成的，按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力”。 二 、技能學(xué)習(xí)理論概述（一）、刺激反映：動(dòng)作學(xué)習(xí)理論的萌生 動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期研究的理論定位大多數(shù)都是行為主義，而且主要是由赫爾的刺激反映的學(xué)習(xí)理論。20世紀(jì)40、50和60年代的大部分內(nèi)時(shí)間動(dòng)作領(lǐng)域的研究都集中在SR理論所及的問(wèn)題。盡管動(dòng)作學(xué)習(xí)理論今天已經(jīng)獲得了很大的發(fā)展,但早期的動(dòng)作學(xué)習(xí)研究在今天的影響仍然很明顯。 早期的動(dòng)作學(xué)習(xí)理論把動(dòng)作學(xué)習(xí)看成學(xué)習(xí)者外部動(dòng)作行為在外部影響作用下的變化過(guò)程；動(dòng)作學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成快速，準(zhǔn)確的動(dòng)作行為習(xí)慣；這種學(xué)習(xí)效果取決于外部影響作用于動(dòng)作行為的次數(shù)與質(zhì)量；動(dòng)作技

20、能形成后用于完成新的任務(wù)。動(dòng)作行為習(xí)慣的泛化運(yùn)用時(shí)的動(dòng)作任務(wù)與學(xué)習(xí)時(shí)的動(dòng)作任務(wù)越相似，運(yùn)用起來(lái)就越容易、越有效。 在行為注意看來(lái)，動(dòng)作學(xué)習(xí)的結(jié)果，就是形成穩(wěn)定、連貫而又準(zhǔn)確的動(dòng)作序列，通俗的說(shuō)，就是合乎要求的動(dòng)作習(xí)慣和技能。在這種動(dòng)作序列形成的過(guò)程中，動(dòng)作單元越來(lái)越大，因而動(dòng)作反應(yīng)的速度越來(lái)越快，最后達(dá)到自動(dòng)化。因此，動(dòng)作技能提高的過(guò)程就是動(dòng)作序列不斷延長(zhǎng)的過(guò)程，或者說(shuō)，動(dòng)作序列所包含的動(dòng)作單元數(shù)增加的過(guò)程。費(fèi)茲認(rèn)為動(dòng)作學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)認(rèn)知（或局部動(dòng)作）、程序化（fixation）、自動(dòng)化三個(gè)階段。前兩個(gè)階段是形成動(dòng)作模式、減少錯(cuò)誤的過(guò)程，而第三個(gè)階段有兩個(gè)特點(diǎn)：一是速度加快；二是對(duì)并行的其他動(dòng)作的抗

21、干擾力增強(qiáng)。這些觀點(diǎn)正好合乎行為注意心理學(xué)的基本思想：學(xué)習(xí)就是因練習(xí)而獲得的一連串刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的不斷增強(qiáng)。 這種動(dòng)作序列就是完成動(dòng)作任務(wù)的技能。怎樣安排學(xué)習(xí)活動(dòng)才能促進(jìn)這種技能的獲得呢？廣為認(rèn)可的學(xué)習(xí)模式是赫爾提出的。動(dòng)作技能是由學(xué)習(xí)者的練習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣對(duì)學(xué)習(xí)者施力的聯(lián)系刺激強(qiáng)度，倆馬戲結(jié)果所受的強(qiáng)化和形成的適當(dāng)動(dòng)作行為習(xí)慣共同決定的。 （二）、 閉環(huán)理論：動(dòng)作學(xué)習(xí)研究專(zhuān)門(mén)化二十世紀(jì)60年代，動(dòng)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域經(jīng)歷了一個(gè)轉(zhuǎn)變：從借用一般刺激反應(yīng)心理學(xué)理論，轉(zhuǎn)變?yōu)榻ⅹ?dú)立的動(dòng)作學(xué)習(xí)理論。到了70年代初，動(dòng)作學(xué)習(xí)研究開(kāi)始成熟。史密斯（Smith）首先提出以控制論來(lái)研究動(dòng)作學(xué)習(xí)，而亞當(dāng)斯（Adams,197

22、1）進(jìn)一步提出動(dòng)作學(xué)習(xí)的閉環(huán)理論（The Closed Loop Theory）,標(biāo)志著專(zhuān)門(mén)的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)論已經(jīng)形成。行為主義動(dòng)作學(xué)習(xí)論堅(jiān)持以刺激和反饋這種外部因素來(lái)控制動(dòng)作學(xué)習(xí),閉環(huán)理論對(duì)此感到不滿而提出一種內(nèi)部控制機(jī)制知覺(jué)痕跡和記憶痕跡,作為動(dòng)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ).知覺(jué)痕跡是對(duì)動(dòng)作反應(yīng)的暫時(shí)感知和短暫記憶,是在練習(xí)中獲得的,是動(dòng)作反應(yīng)正確與否的一種及時(shí)的內(nèi)部反饋系統(tǒng),用來(lái)追蹤和記錄動(dòng)作反應(yīng)情況.它所反饋的信息反饋的信息非常精細(xì),包括所能感受到的一切方面.在動(dòng)作學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者每次作出反應(yīng),知覺(jué)獲悉有關(guān)的信息時(shí),知覺(jué)痕跡就形成了;新的動(dòng)作通過(guò)知覺(jué)得到持續(xù)的反饋,正確的知覺(jué)不斷強(qiáng)化;有關(guān)反應(yīng)結(jié)果的信

23、息又用來(lái)指導(dǎo)后來(lái)的動(dòng)作.知覺(jué)痕跡的質(zhì)量關(guān)系著動(dòng)作反應(yīng)的正確性,它越是強(qiáng)化而穩(wěn)定,就越提高后來(lái)動(dòng)作的準(zhǔn)確性,直到反應(yīng)達(dá)到正確性很高的水平.知覺(jué)痕跡是聯(lián)系實(shí)際動(dòng)作與以往動(dòng)作記憶痕跡的中介.動(dòng)作記憶痕跡是以往多次動(dòng)作反應(yīng)所積累的信息庫(kù),屬于長(zhǎng)時(shí)記憶.它是一種內(nèi)部參照系統(tǒng),即用來(lái)作動(dòng)作定向,也用以根據(jù)知覺(jué)反饋來(lái)的信息,來(lái)判斷和調(diào)節(jié)、矯正正在進(jìn)行的動(dòng)作反應(yīng).在作業(yè)過(guò)程中,知覺(jué)反饋來(lái)的信息與記憶痕跡相比較,動(dòng)作錯(cuò)誤就被鑒別出來(lái),并得到修正.記憶痕跡起著選擇和發(fā)動(dòng)反應(yīng)動(dòng)作的作用,而一旦動(dòng)作開(kāi)始,知覺(jué)痕跡就開(kāi)始控制動(dòng)作學(xué)習(xí)了。也就是說(shuō)，動(dòng)作技能學(xué)習(xí)是在動(dòng)作反應(yīng)練習(xí),知覺(jué)痕跡,記憶痕跡三種因素的共同作用下得以提

24、高的.在這一過(guò)程中動(dòng)作學(xué)習(xí)發(fā)生著以下變化: 知覺(jué)痕跡獲得的動(dòng)作反應(yīng)信息有模糊到清晰,由多到少,整體性,隨意性與選擇性不斷增強(qiáng). 知覺(jué)痕跡的信息與記憶信息越來(lái)越一致,即動(dòng)作錯(cuò)誤越來(lái)越少,或者說(shuō)正確的動(dòng)作代替了錯(cuò)誤的動(dòng)作. 動(dòng)作技能從語(yǔ)言動(dòng)作(verbalmotor)轉(zhuǎn)變?yōu)榧儎?dòng)作(puremotor),使得動(dòng)作反應(yīng)的控制由吃力到輕松,最后幾乎無(wú)意識(shí)的自動(dòng)化,以至不知悉動(dòng)作結(jié)果也無(wú)損于反應(yīng)動(dòng)作的質(zhì)量.也就是說(shuō),在動(dòng)作形成的最高階段,知覺(jué)探測(cè)和糾正錯(cuò)誤就不在需要思維或持續(xù)的反饋,而是依賴(lài)內(nèi)在的勘誤系統(tǒng).閉環(huán)理論為動(dòng)作學(xué)習(xí)研究的專(zhuān)門(mén)化作出了貢獻(xiàn),它為揭開(kāi)動(dòng)作學(xué)習(xí)的內(nèi)在秘密,做了不懈努力,它所提出的有關(guān)動(dòng)

25、作知覺(jué),動(dòng)作矯正,過(guò)程控制等見(jiàn)解,至今仍然富有指導(dǎo)意義.不過(guò),它畢竟是第一個(gè)專(zhuān)門(mén)的動(dòng)作學(xué)習(xí)理論,也難免遇到一些理論困境.一個(gè)理論難題就是記憶或儲(chǔ)存的容量問(wèn)題.閉環(huán)理論把動(dòng)作學(xué)習(xí)看成一種線性的,量變的積累過(guò)程.按照它的要求,要把所有正確的動(dòng)作細(xì)節(jié)都儲(chǔ)存在記憶里,以便以后運(yùn)用到新的動(dòng)作記憶中.但要在數(shù)量如此巨大的記憶庫(kù)中回憶起所需的動(dòng)作模式,實(shí)在是太煩瑣,幾乎是不可能的(Schmidt,1976) ;而如果沒(méi)有記憶,那么每次遇到新的動(dòng)作任務(wù)就要重復(fù)最初的動(dòng)作學(xué)習(xí)過(guò)程,效率就更為低下了.由此可以說(shuō),閉環(huán)理論把動(dòng)作知覺(jué)直接儲(chǔ)存在記憶中的策略并不高明.鑒于此,后來(lái)的研究認(rèn)為,動(dòng)作知覺(jué)經(jīng)過(guò)反復(fù)的鞏固和加工

26、,而轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在的動(dòng)作程序,并儲(chǔ)存在記憶里;以后遇到類(lèi)似的動(dòng)作任務(wù),就能自動(dòng)運(yùn)用動(dòng)作程序來(lái)控制動(dòng)作過(guò)程,而無(wú)須有意識(shí)地回憶過(guò)去學(xué)過(guò)的動(dòng)作.這就是閉環(huán)理論難以面對(duì)的“儲(chǔ)存問(wèn)題”.閉環(huán)理論第二個(gè)局限性是它的適用范圍問(wèn)題.知覺(jué)反饋無(wú)論多么迅速,總是需要一定時(shí)間,只有在動(dòng)作發(fā)出一定時(shí)間后才有可能,既需要一定的反饋延遲時(shí)間,亞當(dāng)斯認(rèn)為至少需要10到25毫秒.這一要求對(duì)于手臂定位之類(lèi)的慢速,線形動(dòng)作是合適的,而亞當(dāng)斯當(dāng)初正是以這類(lèi)動(dòng)作作為研究范例的,因而沒(méi)有遇到什么困難.但對(duì)于快速的或彈道性的動(dòng)作,閉環(huán)理論就不能有效的解釋它的學(xué)習(xí)機(jī)制,因?yàn)檫@些動(dòng)作變化周期太快,需要非常即時(shí)的調(diào)節(jié) ,沒(méi)有閉環(huán)控制所需的反

27、饋延遲時(shí)間.后來(lái)的研究認(rèn)為,對(duì)于快速的曲線動(dòng)作的學(xué)習(xí)與控制,開(kāi)環(huán)系統(tǒng)和閉環(huán)系統(tǒng)是聯(lián)合起作用的(Reel & Summers, 1976).所謂開(kāi)環(huán)控制系統(tǒng),既不是控制動(dòng)作由始至終的整個(gè)周期過(guò)程,只是控制其中某些環(huán)節(jié).比如前文提到的行為主義的動(dòng)作學(xué)習(xí)論,學(xué)習(xí)者自己并不自動(dòng)地在動(dòng)作執(zhí)行過(guò)程進(jìn)行控制,只是依賴(lài)外在的示范,言語(yǔ)指導(dǎo)(即刺激)和有關(guān)動(dòng)作完成結(jié)果的信息(即反饋)來(lái)控制動(dòng)作.開(kāi)環(huán)控制是行為主義動(dòng)作學(xué)習(xí)理論的典型特征.后來(lái)的研究進(jìn)一步指出,開(kāi)環(huán)控制器就是經(jīng)過(guò)大量練習(xí)或?qū)嵺`而鞏固的動(dòng)作序列.動(dòng)作水平越高,動(dòng)作序列就越長(zhǎng),或者說(shuō)活動(dòng)序列所包含的活動(dòng)元素越多,自動(dòng)化的程度也就越高.閉環(huán)理論的

28、第三個(gè)困境是難以解釋動(dòng)作技能對(duì)新異情境的適應(yīng).在人類(lèi)動(dòng)作技能中,從來(lái)就沒(méi)有一個(gè)動(dòng)作在后來(lái)以完全相同的形式重復(fù).或是由于環(huán)境的要求,或是由于行動(dòng)者自身主觀決定的結(jié)果,動(dòng)作的有關(guān)參數(shù),如力量,速度,位置等,總會(huì)有一些輕微的變化.實(shí)際上每一次學(xué)習(xí)產(chǎn)生以后,就相應(yīng)的增強(qiáng)了行為的靈活性和適應(yīng)性,以至于以后在一個(gè)完全新異的情境下,也能產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)動(dòng)作.亞當(dāng)斯的理論不能解釋這種靈活性.因?yàn)樵摾碚撜J(rèn)為,知覺(jué)痕跡是正確動(dòng)作反應(yīng)的基礎(chǔ),只有與這個(gè)參照標(biāo)準(zhǔn)相比較,產(chǎn)生反饋,下一不的動(dòng)作反應(yīng)才能得到修正.比如,一個(gè)網(wǎng)球新手和一個(gè)溫布爾敦網(wǎng)球賽冠軍,都被要求在一個(gè)他們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的環(huán)境條件下完成一個(gè)正手大的新組合動(dòng)作.

29、閉環(huán)理論會(huì)認(rèn)為,他們之間的作業(yè)水平?jīng)]有區(qū)別,因?yàn)槿魏我粋€(gè)選手都沒(méi)有可能形成適當(dāng)?shù)闹X(jué)痕跡,然后與此知覺(jué)痕跡比較而獲得反饋,進(jìn)而修正動(dòng)作的錯(cuò)誤.而實(shí)際上專(zhuān)家對(duì)于新異情境的適應(yīng)能力比新手強(qiáng)得多.這就是閉環(huán)理論所難以解釋的“新異問(wèn)題”.亞當(dāng)斯認(rèn)為，人的動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)是對(duì)反饋信息進(jìn)行加工并減少錯(cuò)誤的過(guò)程，并不是習(xí)慣強(qiáng)度的增強(qiáng)，換句話說(shuō)，動(dòng)作行為是由反饋機(jī)制控制的。當(dāng)我們執(zhí)行動(dòng)作行為時(shí)，可以從肌肉和關(guān)節(jié)的感受器以及前庭器官中得到一些來(lái)自?xún)?nèi)部的反饋，此外還可以從視聽(tīng)渠道獲得一些來(lái)自外部的反饋，接下來(lái)，我們會(huì)把這些反饋信息與頭腦中表征的預(yù)想達(dá)到的狀態(tài)進(jìn)行比較，當(dāng)覺(jué)察到不一致時(shí)，便對(duì)當(dāng)前的動(dòng)作行為進(jìn)行修改，以

30、便達(dá)到或維持預(yù)想的狀態(tài)。閉環(huán)理論強(qiáng)調(diào)反饋的作用，尤其適合結(jié)實(shí)相對(duì)緩慢或連續(xù)的動(dòng)作行為（如開(kāi)車(chē)之類(lèi)的追蹤任務(wù)）的習(xí)得與控制。（三）、圖式理論：動(dòng)作學(xué)習(xí)的高級(jí)控制 為解決閉環(huán)理論所面臨的餓問(wèn)題，施密斯（Smith,1975）提出了凌夷個(gè)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)理論，他稱(chēng)之為圖式理論。很大程度上圖式理論是閉環(huán)理論的修訂和發(fā)展，但它源于記憶與思維發(fā)展的研究，它屬于心理學(xué)的認(rèn)知研究范疇。施密斯在保留了閉環(huán)理論的大量可取之處的同時(shí)，大量吸收了認(rèn)知研究的成果，引用了圖式這個(gè)概念，使動(dòng)作技能學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步擺脫了行為注意的限制，轉(zhuǎn)而向認(rèn)知理論靠近。這一里理論適合解釋那些要作為整體而快速執(zhí)行的動(dòng)作技能的習(xí)得和控制。 圖式不同

31、于知覺(jué)痕跡的是，它不是零碎的知覺(jué)碎片，而是有一定概括性的動(dòng)作變量關(guān)系，比知覺(jué)痕跡簡(jiǎn)約得多，因而既減輕了知覺(jué)與記憶的負(fù)擔(dān)，有大大增強(qiáng)了圖式對(duì)各種動(dòng)作任務(wù)的適應(yīng)性。而之所以形成圖式（或者概括出動(dòng)作變量關(guān)系），是學(xué)習(xí)者在動(dòng)作練習(xí)或時(shí)間中發(fā)揮認(rèn)知作用的結(jié)果。 圖式理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)一個(gè)動(dòng)作技能時(shí)，有關(guān)動(dòng)作的四種信息被儲(chǔ)存下來(lái)：1 運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)條件。2 概括化的動(dòng)作參數(shù)或變量（方向、力量、速度等）。3 動(dòng)作完成結(jié)果的信息反饋。4 動(dòng)作知覺(jué)序列。在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，這幾種信息知識(shí)暫時(shí)儲(chǔ)存在記憶里，但他們之間的關(guān)系被概括出來(lái)之后（即形成動(dòng)作圖式），這種關(guān)系就成為長(zhǎng)時(shí)記憶的一部分。 二 、一般動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)策略（

32、一）、建立在刺激反應(yīng)動(dòng)作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)策略 建立在刺激反應(yīng)動(dòng)作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)策略主要有三個(gè)： 1 、練習(xí)律 即通過(guò)大量的聯(lián)系或?qū)嵺`來(lái)獲得動(dòng)作技能，就是在量方面對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)的要求。它要求多次進(jìn)行示范，讓學(xué)習(xí)者模仿，多次發(fā)出運(yùn)動(dòng)指令，讓學(xué)習(xí)者執(zhí)行，也就是把刺激與反應(yīng)多次連接。沒(méi)有練習(xí)或?qū)嵺`就不可能有技能，這一規(guī)律的發(fā)現(xiàn)首先歸功于動(dòng)作學(xué)習(xí)者，而早期的動(dòng)作學(xué)習(xí)研究者認(rèn)為這條規(guī)律特別適合動(dòng)作學(xué)習(xí)，認(rèn)為這是動(dòng)作學(xué)習(xí)的首要條件：通過(guò)它提高基本體能，提高動(dòng)作準(zhǔn)確性，提高速度，提高穩(wěn)定性。直到今天，我們不得不承認(rèn)，實(shí)踐環(huán)節(jié)是職業(yè)技能形成的必不可少的條件。 研究發(fā)現(xiàn)，練習(xí)本身也有個(gè)質(zhì)量問(wèn)題，它取決于練習(xí)

33、的分配。一個(gè)是時(shí)間上的分配，即是一氣呵成把動(dòng)作練好（集中練習(xí)），還是分散到多次聯(lián)系，才學(xué)好一種動(dòng)作技能（分散練習(xí)）。行為主義認(rèn)為過(guò)多的練習(xí)容易產(chǎn)生抑制從而導(dǎo)致作業(yè)水平下降，而休息一段時(shí)間之后，抑制消除，可以接著 進(jìn)行練習(xí)。因此分散練習(xí)優(yōu)于集中練習(xí)。 練習(xí)的另一種分配是動(dòng)作任務(wù)內(nèi)容上的分配，即是把整個(gè)動(dòng)作任務(wù)作為一個(gè)整體來(lái)練習(xí)，還是把它分解為多個(gè)單元，一個(gè)單元一個(gè)單元地分別練習(xí)（局部練習(xí)）。按照行為主義的觀點(diǎn)，刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)需要大量的練習(xí)才能鞏固，而動(dòng)作任務(wù)越單純、干擾因素越少，刺激反應(yīng)就越精確而鞏固。因此復(fù)雜的動(dòng)作應(yīng)分解一個(gè)個(gè)動(dòng)作成分進(jìn)行練習(xí)。在職教教學(xué)實(shí)踐中，分散練習(xí)與局部練習(xí)兩種策略都得到廣

34、泛的運(yùn)用。但是，進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，在很多情況下，分散練習(xí)與局部練習(xí)的及時(shí)效果確實(shí)效果明顯，而就長(zhǎng)久效果看卻沒(méi)有什么優(yōu)勢(shì)，有時(shí)還不如整體練習(xí)和集中練習(xí)。這一問(wèn)題一直困擾著行為主義者，而到了圖式理論形成后，才得以合理的解釋。 2 、強(qiáng)化律 即根據(jù)學(xué)習(xí)者動(dòng)作反應(yīng)的結(jié)果，對(duì)他施加某種力量，以便增強(qiáng)合乎要求的動(dòng)作，削弱不合乎要求的動(dòng)作。施加的強(qiáng)化可以是評(píng)價(jià)、打分、表?yè)P(yáng)、批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等。強(qiáng)化是控制練習(xí)的方式，也是提高動(dòng)作學(xué)習(xí)效果的策略。 強(qiáng)化有三個(gè)原則：一是要及時(shí)，要緊接著動(dòng)作反應(yīng)，間隔時(shí)間太長(zhǎng)，強(qiáng)化的效果就會(huì)降低；二是要切合學(xué)習(xí)者的需要，肯定的強(qiáng)化要正好是學(xué)習(xí)者所希望得到的，否定的強(qiáng)化要正好是學(xué)習(xí)者

35、所要避免的，如果學(xué)習(xí)者對(duì)強(qiáng)化無(wú)所謂，強(qiáng)化就談不上效果；三是強(qiáng)化方式多樣化，除了從外部施加的直接強(qiáng)化（外部強(qiáng)化），還應(yīng)充分運(yùn)用自我強(qiáng)化和間接的替代強(qiáng)化。外部強(qiáng)化是別人對(duì)學(xué)習(xí)者施加的強(qiáng)化，如老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲。替代強(qiáng)化則是通過(guò)強(qiáng)化一個(gè)學(xué)習(xí)者，而間接的強(qiáng)化其他學(xué)習(xí)者，如批評(píng)學(xué)生A來(lái)警告全班學(xué)生，表?yè)P(yáng)K學(xué)生來(lái)樹(shù)立典型讓其他學(xué)生學(xué)習(xí)。自我強(qiáng)化則是，學(xué)習(xí)者已經(jīng)認(rèn)可或自己建立了某種學(xué)習(xí)目標(biāo)或操作標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他就把學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)照這種目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，如果達(dá)到了他就做自我肯定，從而增強(qiáng)了繼續(xù)學(xué)習(xí)的自信心和積極性；如果沒(méi)達(dá)到，他就做自我否定，就會(huì)放棄自以為不合理的做法，尋求其他做法。 3 、反饋律 即通過(guò)

36、讓學(xué)習(xí)者知道動(dòng)作學(xué)習(xí)的結(jié)果，來(lái)提高動(dòng)作學(xué)習(xí)的效果，這是對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)的質(zhì)的要求。比如學(xué)習(xí)演奏，如果沒(méi)有老師在聯(lián)系過(guò)程中指出正確與錯(cuò)誤，不僅需要學(xué)習(xí)更長(zhǎng)的時(shí)間，而且容易使出現(xiàn)的錯(cuò)誤固定化，難以糾正；而如果學(xué)生知道什么地方正確，什么地方錯(cuò)了，以后就可以把正確的保持下去，而拋棄錯(cuò)誤的動(dòng)作。這種選擇機(jī)制保持了動(dòng)作逐步合理化、精確化。 后來(lái)研究發(fā)現(xiàn)，反饋對(duì)學(xué)習(xí)（包括動(dòng)作學(xué)習(xí)）有三種功能：一是信息或指導(dǎo)功能。通過(guò)知道什么是正確與作物的動(dòng)作，決定應(yīng)該作出怎樣的動(dòng)作反應(yīng)。二是動(dòng)機(jī)調(diào)動(dòng)功能。知道自己的動(dòng)作錯(cuò)了，學(xué)習(xí)者就面臨一種壓力，它可能迫使學(xué)習(xí)者去尋找更好的動(dòng)作；而如果學(xué)習(xí)者知道什么動(dòng)作是正確的，就可能把它作為一

37、種目標(biāo)去追求。三是強(qiáng)化功能。學(xué)習(xí)者意識(shí)到什么是正確的動(dòng)作，什么是錯(cuò)誤的動(dòng)作，就會(huì)自信而穩(wěn)定地重復(fù)正確的動(dòng)作，自覺(jué)地避免錯(cuò)誤的動(dòng)作。 反饋律要求動(dòng)作訓(xùn)練過(guò)程中必須設(shè)法讓學(xué)習(xí)者知道各種動(dòng)作反應(yīng)的結(jié)果，開(kāi)始可以是老師或教練來(lái)告訴他，即外反饋；隨著動(dòng)作水平的提高，就應(yīng)有意識(shí)地鼓勵(lì)并教會(huì)學(xué)習(xí)者隨時(shí)自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)自己的動(dòng)作反應(yīng)結(jié)果，而且捕捉這種信息的線索也要越來(lái)越多樣化，除了動(dòng)作行為結(jié)果還要充分利用運(yùn)動(dòng)過(guò)程中對(duì)動(dòng)作和環(huán)境的知覺(jué)，即要利用內(nèi)反饋。從單純以來(lái)外反饋，到同時(shí)利用內(nèi)反饋，這是運(yùn)動(dòng)技能熟練化的一個(gè)特征。（二） 、建立在閉環(huán)理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)策略 1 、過(guò)程控制策略 在行為主義那里，動(dòng)作學(xué)習(xí)的過(guò)程還只是一個(gè)

38、黑箱，只能通過(guò)刺激與強(qiáng)化來(lái)從外部控制動(dòng)作反應(yīng)行為，而不能有效的控制學(xué)習(xí)本身。這是開(kāi)環(huán)控制系統(tǒng)。而閉環(huán)理論則試圖揭開(kāi)這個(gè)黑箱，進(jìn)一步控制動(dòng)作學(xué)習(xí)的過(guò)程，從而達(dá)到了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的全面控制。這種過(guò)程控制非常有助于動(dòng)作準(zhǔn)確性的提高，極大的縮短了試誤過(guò)程。 過(guò)程控制是通過(guò)閉環(huán)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的：先是由記憶痕跡作動(dòng)作定向，并發(fā)起實(shí)際的動(dòng)作；知覺(jué)馬上對(duì)動(dòng)作反應(yīng)進(jìn)行信息追蹤，并留下知覺(jué)痕跡；然后通過(guò)知覺(jué)痕跡與記憶痕跡的比較，判定剛剛作出的動(dòng)作是否正確，從而決定是繼續(xù)執(zhí)行正確的動(dòng)作，還是修正錯(cuò)誤的動(dòng)作；接著就執(zhí)行決定，如此反反復(fù)復(fù)，知道作出完全正確的動(dòng)作；最后鞏固下來(lái)的新的動(dòng)作模式，進(jìn)入記憶，成為新的記憶痕跡。這個(gè)過(guò)程首

39、尾相接，構(gòu)成了一個(gè)完美的閉環(huán)系統(tǒng)。 2 、知覺(jué)反饋策略 閉環(huán)系統(tǒng)要有效控制動(dòng)作過(guò)程，最為關(guān)鍵的就是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地對(duì)動(dòng)作行為進(jìn)行持續(xù)不斷的知覺(jué)反饋。這種反饋不同與行為主義的是：他是學(xué)習(xí)者內(nèi)部主動(dòng)的有意識(shí)的過(guò)程，而不是依賴(lài)外部強(qiáng)化；它是及時(shí)進(jìn)行的，而不是等到整個(gè)動(dòng)作結(jié)束后才發(fā)生。因此，知覺(jué)痕跡就象裝在導(dǎo)彈或航天器上的自動(dòng)控制器，無(wú)需事先知道動(dòng)作的一切細(xì)節(jié)，而可以在動(dòng)作反應(yīng)過(guò)程中逐步獲得動(dòng)作細(xì)節(jié)和不斷改進(jìn)動(dòng)作；動(dòng)作開(kāi)始后，如果不合要求，也并非不可挽回，而可以根據(jù)知覺(jué)反饋得到矯正。更為重要的是，不僅動(dòng)作水平通過(guò)知覺(jué)反饋而提高，知覺(jué)反饋過(guò)程本身也在動(dòng)作提高的過(guò)程中得以改進(jìn)，即由外反饋過(guò)渡到內(nèi)反饋。也就是

40、說(shuō)，知覺(jué)對(duì)動(dòng)作信息的獲得越來(lái)越及時(shí)，一開(kāi)始只能察覺(jué)動(dòng)作結(jié)果，并據(jù)此判斷動(dòng)作正誤，這就要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間，而后來(lái)則能在動(dòng)作執(zhí)行過(guò)程中馬上知道動(dòng)作的正確程度，所以能提前排除錯(cuò)誤。因此有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生的動(dòng)作由外部反饋向內(nèi)部反饋轉(zhuǎn)變，是教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。 3 、動(dòng)作矯正策略 在閉環(huán)理論看來(lái)，動(dòng)作水平的提高是以不斷糾正動(dòng)作錯(cuò)誤為前提的，知道最后不出現(xiàn)任何錯(cuò)誤。而且這種錯(cuò)誤矯正是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地通過(guò)知覺(jué)勘測(cè)進(jìn)行的，而不是依賴(lài)外部幫助（盡管也不排除外部幫助），所以動(dòng)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量要高于簡(jiǎn)單的重復(fù)性練習(xí)。動(dòng)作矯正是在動(dòng)作執(zhí)行過(guò)程中進(jìn)行的。比如學(xué)習(xí)體操，可以在練功場(chǎng)地放一塊大鏡子，學(xué)習(xí)者在練習(xí)過(guò)程中就可以隨時(shí)觀察自

41、己的動(dòng)作，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和調(diào)整自己的錯(cuò)誤，而不要過(guò)多地依賴(lài)教練的指點(diǎn)和練功后的動(dòng)作分析。（三） 、建立在圖式理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論 1 、變式練習(xí)策略 圖式理論在早期練習(xí)的分配研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)的變式的意義，所謂變式練習(xí)，即不是重復(fù)聯(lián)系某一個(gè)單一的動(dòng)作，而是著眼于某一類(lèi)動(dòng)作技能，練習(xí)的內(nèi)容和形式作多種變換。變式練習(xí)的意義在于，每一次動(dòng)作任務(wù)的變換都形成一個(gè)動(dòng)作起點(diǎn)條件輸入輸出的關(guān)系式，每變換一類(lèi)動(dòng)作任務(wù)，就形成一種動(dòng)作圖式。這樣形式的圖式就使用叫多類(lèi)型的動(dòng)作任務(wù)，以后就可以應(yīng)付叫多的運(yùn)動(dòng)新情境，因?yàn)橐院笠獔?zhí)行的動(dòng)作只是已有動(dòng)作圖式的一個(gè)變式，這就解決了“新異問(wèn)題”。圖式理論的假設(shè)是：對(duì)某類(lèi)動(dòng)作進(jìn)

42、行不同內(nèi)容與形式的聯(lián)系，和單一動(dòng)作的連續(xù)練習(xí)相比，有利于學(xué)習(xí)該類(lèi)動(dòng)作的某一新異動(dòng)作，以為這種練習(xí)的多樣性便于形成一種建設(shè)性的圖式，而新動(dòng)作只是已練習(xí)過(guò)的動(dòng)作的一種變式；但是為了完成某種已練習(xí)過(guò)的動(dòng)作任務(wù)，則變式練習(xí)不如針對(duì)性強(qiáng)的單一練習(xí)；而如果要執(zhí)行的是全新動(dòng)作任務(wù)，則兩類(lèi)練習(xí)都不可能更好形成適當(dāng)?shù)闹X(jué)痕跡，因?yàn)檫@種動(dòng)作任務(wù)情境是以前從來(lái)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)過(guò)的，因而也就無(wú)法有效地發(fā)揮知道作用。也就是說(shuō)，新任務(wù)與原來(lái)練習(xí)越相似，圖式預(yù)期的感覺(jué)序列就越準(zhǔn)確，完成新任務(wù)也就越容易。自1975年以來(lái)，動(dòng)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域就對(duì)這一假設(shè)進(jìn)行了廣泛的實(shí)驗(yàn)研究。這些研究大部分都支持了上述的觀點(diǎn)，即練習(xí)的多樣化有助于某類(lèi)動(dòng)作中的

43、某個(gè)具體新動(dòng)作的掌握，但也有一些不一致的地方。對(duì)兒童被試的研究比對(duì)成人被試的研究，更多地支持了圖式理論。施密特解釋說(shuō)，這是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)很難設(shè)計(jì)出一個(gè)成人完全支持沒(méi)有相關(guān)圖式的動(dòng)作，以至于實(shí)驗(yàn)中提供的附加練習(xí)，只能產(chǎn)生有限的影響。因此對(duì)于成人被試，有些研究就不能表現(xiàn)出多樣化練習(xí)的優(yōu)越性，甚至個(gè)別情況下會(huì)出現(xiàn)相反的結(jié)果。不過(guò)，大量的事實(shí)還是支持了圖式的解釋?zhuān)皇情]環(huán)理論的觀點(diǎn)。2 、認(rèn)知控制策略 圖式理論中概括化的動(dòng)作程序概念，以及關(guān)于動(dòng)作起點(diǎn)條件、動(dòng)作參數(shù)、感覺(jué)序列和行為結(jié)果之間的關(guān)系的概念，用于解釋訓(xùn)練遷移問(wèn)題也有說(shuō)服力。圖式理論認(rèn)為，要發(fā)揮動(dòng)作學(xué)習(xí)的正遷移作用，學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)、自覺(jué)地發(fā)揮認(rèn)知的

44、能動(dòng)性，要確認(rèn)當(dāng)前的運(yùn)動(dòng)情境是否可以在自己的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)中找到相應(yīng)的動(dòng)作圖式，屬于哪種動(dòng)作圖式，屬于某一種動(dòng)作圖式的哪一類(lèi)動(dòng)作任務(wù)，然后再根據(jù)動(dòng)作起點(diǎn)條件，動(dòng)作參數(shù)，感覺(jué)序列和行為結(jié)果之間的關(guān)系，作出有效的動(dòng)作反應(yīng)。尤其遇到較為生疏的動(dòng)作情境，更應(yīng)充分發(fā)揮認(rèn)知和知覺(jué)的作用。在這種意義上可以說(shuō)，在實(shí)習(xí)教學(xué)中，學(xué)生越是漫不經(jīng)心、不動(dòng)腦筋，學(xué)習(xí)效果就越差；而在職業(yè)生活中，職工越是滿足于簡(jiǎn)單的重復(fù)性操作，越是不善于觀察、思考的職工，職業(yè)成就就越低。對(duì)于防止和排除已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的任務(wù)的干擾，認(rèn)知因素同樣重要。施密特認(rèn)為，動(dòng)作的負(fù)遷移之所以產(chǎn)生，是由于認(rèn)知因素，而不是動(dòng)作因素，即被試在面臨新任務(wù)時(shí)是不知道去做什

45、么，而不是不知道怎樣去做。因此，在學(xué)習(xí)或執(zhí)行新任務(wù)時(shí)，要做必要的觀察與判斷：所選擇的動(dòng)作圖式是否適合當(dāng)前的運(yùn)動(dòng)情境？這種運(yùn)動(dòng)情境有沒(méi)有特殊之處？要不要選擇另一種或建立一種新的動(dòng)作起點(diǎn)條件輸入輸出關(guān)系？如果回答是肯定的，就要作出一個(gè)新的反應(yīng)動(dòng)作。比如一個(gè)學(xué)會(huì)騎自行車(chē)的人，現(xiàn)在要騎三輪車(chē)，就容易出現(xiàn)負(fù)遷移，因?yàn)樵谵D(zhuǎn)彎是自行車(chē)要向彎道內(nèi)側(cè)傾斜，而三輪車(chē)則相反。在這種情況下，原有的騎自行車(chē)的圖式對(duì)于三輪車(chē)就不適用了。如果不懂得兩種轉(zhuǎn)彎的原理不同，就會(huì)產(chǎn)生障礙，甚至翻車(chē)。在這種情況下，就需要內(nèi)行來(lái)指點(diǎn)，或者通過(guò)研究摸索，懂得和運(yùn)用相應(yīng)的原理。這里所需的認(rèn)知過(guò)程比動(dòng)作訓(xùn)練更為重要。如果還按照刺激反應(yīng)理論的

46、要求，著力于重新訓(xùn)練騎三輪車(chē)動(dòng)作，以便形成心得刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，就太不經(jīng)濟(jì)了。3 、有機(jī)練習(xí)策略 圖式理論認(rèn)為，從每一項(xiàng)個(gè)別的動(dòng)作任務(wù)，到許多類(lèi)型相關(guān)任務(wù)構(gòu)成的任務(wù)群，都有其內(nèi)在的有序結(jié)構(gòu)，而通過(guò)練習(xí)和實(shí)踐所形成的相應(yīng)的動(dòng)作圖式，也是井然有序的、不同動(dòng)作圖式的分類(lèi)與分層是關(guān)系分明的。這種整體化的圖式結(jié)構(gòu)對(duì)動(dòng)作任務(wù)的學(xué)習(xí)與執(zhí)行時(shí)強(qiáng)有力的，而要形成這種結(jié)構(gòu)化的圖式，學(xué)習(xí)與練習(xí)的過(guò)程也必須是合理有序的。 動(dòng)作練習(xí)的分配之所以必要，是因?yàn)閯?dòng)作練習(xí)過(guò)程中必須保證學(xué)習(xí)者有充分的時(shí)間，來(lái)感知、記憶和加工運(yùn)動(dòng)情境中的環(huán)境、運(yùn)動(dòng)參數(shù)和運(yùn)動(dòng)結(jié)果，從而把這些信息儲(chǔ)存在大腦中，并概括出相應(yīng)的動(dòng)作圖式。但是強(qiáng)度過(guò)大的集中練

47、習(xí)和容量太大的整體練習(xí)，就難以保證這一條件。正是在這種意義上，集中練習(xí)和整體練習(xí)的效果不如分散練習(xí)和局部練習(xí)；也正是在這種意義上，圖式理論可以解釋為什么有時(shí)候集中練習(xí)和整體練習(xí)的效果，反過(guò)來(lái)又優(yōu)于分散練習(xí)和局部練習(xí)。因此，無(wú)論哪一種練習(xí)，其效果都取決于它是否適合動(dòng)作任務(wù)和動(dòng)作圖式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)；而只要能保證學(xué)習(xí)者有充分運(yùn)動(dòng)儲(chǔ)存和加工時(shí)間，哪一種練習(xí)都可以見(jiàn)成效。 由此，可以提出以下動(dòng)作練習(xí)原則： 首先，相對(duì)而言，進(jìn)行集中練習(xí)和整體練習(xí)時(shí)，每一輪練習(xí)之后的間隔時(shí)間應(yīng)適當(dāng)長(zhǎng)一些，而分散練習(xí)和局部練習(xí)則應(yīng)短一些，以保證練習(xí)效率。也就是說(shuō)，對(duì)于分散練習(xí)和局部練習(xí)，運(yùn)動(dòng)信息的儲(chǔ)存和加工分散在每個(gè)細(xì)小的動(dòng)作單

48、元之間進(jìn)行，次數(shù)較多，因而不需要太多的時(shí)間；而對(duì)于集中練習(xí)和整體練習(xí)，運(yùn)動(dòng)信息的儲(chǔ)存和加工則集中于每一輪練習(xí)之后，機(jī)會(huì)較少，因而需要較長(zhǎng)的時(shí)間。 其次，通常連續(xù)的動(dòng)作以整體練習(xí)為好，非連續(xù)動(dòng)作則可以進(jìn)行局部練習(xí)。連續(xù)的動(dòng)作是構(gòu)成整個(gè)動(dòng)作任務(wù)的及難分離的一部分，每一細(xì)微動(dòng)作之間難以分解，而且在動(dòng)作執(zhí)行過(guò)程中往往需要不斷的調(diào)節(jié)，如中國(guó)舞蹈、草書(shū)、機(jī)動(dòng)縫紉、駕駛、演奏等。非連續(xù)動(dòng)作任務(wù)則是由一個(gè)動(dòng)作單元構(gòu)成，或者由多個(gè)彼此相對(duì)獨(dú)立的單元構(gòu)成，如剎車(chē)、敲擊、打字等。連續(xù)動(dòng)作之所以要進(jìn)行整體練習(xí)，是為了適應(yīng)動(dòng)作固定的整體結(jié)構(gòu)，而非連續(xù)動(dòng)作之所以可以進(jìn)行局部練習(xí)，是因?yàn)榉纸鈩?dòng)作不至于破壞動(dòng)作固有的結(jié)構(gòu)，且

49、有利于使動(dòng)作鞏固和精確化。 再次，音樂(lè)、書(shū)法、體操、駕駛等復(fù)雜的動(dòng)作任務(wù)，一般分散為多次練習(xí)為宜，而推、舉、抓、拉、投、擺、平移等簡(jiǎn)單或單一的動(dòng)作則可集中練習(xí)。這是因?yàn)榫毩?xí)和完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)，心理負(fù)擔(dān)較重，難以保證有充分的能量來(lái)儲(chǔ)存和加工有關(guān)的運(yùn)動(dòng)信息，而簡(jiǎn)單任務(wù)心理負(fù)擔(dān)較輕，不需要太多的心理能量來(lái)儲(chǔ)存和加工有關(guān)的運(yùn)動(dòng)信息，因而可以進(jìn)行集中練習(xí)。 最后需要說(shuō)明的是，在具體運(yùn)用時(shí)，上述兩種練習(xí)分配策略還要根據(jù)具體情況做必要調(diào)整：在其他條件一樣的情況下，對(duì)于年幼的、動(dòng)作技能低的和已經(jīng)疲勞的學(xué)習(xí)者，應(yīng)更多的進(jìn)行分散練習(xí)；為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，則可以適當(dāng)多進(jìn)行一些整體練習(xí)；過(guò)分復(fù)雜的連續(xù)性動(dòng)作也

50、可以適當(dāng)?shù)募右苑纸?，進(jìn)行局部練習(xí)；對(duì)于生理和心理承受能力較好和動(dòng)作水平較高的學(xué)習(xí)者，可以更多的進(jìn)行集中練習(xí)，并且可以把本來(lái)屬于連續(xù)的動(dòng)作合成一種連續(xù)性的動(dòng)作，進(jìn)行整體練習(xí)。4 、非身體練習(xí)策略 即心理練習(xí)和觀察練習(xí)，是動(dòng)作學(xué)習(xí)的兩翼之一。具體說(shuō)來(lái)，就是在動(dòng)作既能形成的初期，要進(jìn)行高效的動(dòng)作演示和講解，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的理解動(dòng)作的過(guò)程、結(jié)構(gòu)和要領(lǐng)以便提高身體練習(xí)的效率；而在動(dòng)作技能形成的后期，也可以在心理琢磨動(dòng)作的微妙之處，求得動(dòng)作的改進(jìn)和創(chuàng)造。 非身體練習(xí)有兩大好處：一是減輕身體疲勞的同時(shí)，而又提高動(dòng)作學(xué)習(xí)效率。因?yàn)檎J(rèn)知活動(dòng)的參與，既可以增加和整合動(dòng)作信息，又可以改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，而動(dòng)作信息和

51、學(xué)習(xí)策略都有利于指導(dǎo)和控制學(xué)習(xí)過(guò)程。二是可以提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平。認(rèn)知活動(dòng)參與動(dòng)作學(xué)習(xí)的前提是對(duì)動(dòng)作任務(wù)感興趣，想學(xué)好動(dòng)作；鼓勵(lì)認(rèn)知參與就是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程。 注釋與參考文獻(xiàn) G.A.Miller, E.Galanter&K.H.Pribram. (1960),Plans and the structure of Behavior, New York: Holt, Rinehart&Winston. 轉(zhuǎn)折點(diǎn)就是1966年比勞德奧(Bilodeau)技能的獲得一書(shū)的出版 J.A.Adams.(1971),A closedloop theory of motor l

52、earning,Journal of Motor Behavior,3,111-150 J.A.Adams.(1971),A closedloop theory of motor learning,Journal of Motor Behavior,3,111-150 J.A.Adams.(1987),Do cognitive factors in motor performance become nonfaunctionnal with practice ? Journal of Motor Behavior, 13, 262-273 (美)阿伯特·班杜拉著，郭占基等譯：社會(huì)學(xué)習(xí)心

53、理學(xué)，長(zhǎng)春，吉林教育出版社，1988年，第四章。 阿伯特·班杜拉著，郭占基等譯：社會(huì)學(xué)習(xí)心理學(xué)，長(zhǎng)春，吉林教育出版社，1988年，第三章。第五章 作為程序性知識(shí)的智慧技能與認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)在上一章我們介紹了信息加工心理學(xué)的廣義知識(shí)概念。廣義知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)大致與我們傳統(tǒng)上講的知識(shí)概念相當(dāng)，這種知識(shí)被稱(chēng)為狹義的知識(shí)。其分類(lèi)以及每一亞類(lèi)的特殊學(xué)習(xí)過(guò)程和條件已在第四章闡述了，本章轉(zhuǎn)入傳統(tǒng)上講的技能學(xué)習(xí)問(wèn)題。先用信息加工心理學(xué)觀分析技能的性質(zhì)和分類(lèi)，然后論述作為程序性知識(shí)的智慧技能的學(xué)習(xí)過(guò)程和條件，最后論述作為特殊程序性知識(shí)的認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)過(guò)程和條件。作為程序性知識(shí)的

54、動(dòng)作技能將在第七章論述。第一節(jié) 第一節(jié) 技能的性質(zhì)與分類(lèi)在信息加工心理學(xué)中，知識(shí)與技能這兩個(gè)概念是密切相關(guān)的，所以在論述技能的心理實(shí)質(zhì)之前，我們先來(lái)研究知識(shí)與技能的關(guān)系問(wèn)題。一、 一、 知識(shí)與技能的關(guān)系(一) (一) 技能的傳統(tǒng)定義我國(guó)教育學(xué)和心理學(xué)沿用活動(dòng)方式定義技能。例如，中國(guó)大百科全書(shū)·心理學(xué)把技能定義為“通過(guò)練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動(dòng)作系統(tǒng)”。（潘菽、荊其誠(chéng)主編：中國(guó)大百科全書(shū)·心理學(xué)，中國(guó)大百科全書(shū)出版社1991年版，第153頁(yè)。）心理學(xué)大詞典的技能定義是：“個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的智力動(dòng)作方式和肢體動(dòng)作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。”朱智賢主編：心理學(xué)大詞

55、典，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第300頁(yè)。教育大辭典的技能定義是：“主體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動(dòng)方式?！保櫭鬟h(yuǎn)主編：教育大辭典第1卷，上海教育出版社1990年版，第147頁(yè)。）把技能定義為活動(dòng)方式來(lái)源于蘇聯(lián)心理學(xué)。例如，1956年出版的由斯米爾諾夫主編的心理學(xué)說(shuō)：“我們把依靠練習(xí)而鞏固起來(lái)的行動(dòng)方式叫熟練?！庇终f(shuō)技能“正像熟練一樣，它也是完成行動(dòng)的方式?！保ò?#183;阿·斯米爾諾夫主編：心理學(xué)，朱智賢等譯，人民教育出版社1956年版，第459頁(yè)，第468頁(yè)。）1980年出版的克魯捷茨基主編的心理學(xué)把“人已掌握的活動(dòng)方式叫技能”。（B.A.克魯

56、捷茨基主編：心理學(xué)，趙璧如譯，人民教育出版社1984年版，第86頁(yè)。）這兩個(gè)定義都是針對(duì)動(dòng)作技能而給出的。1953年蘇聯(lián)學(xué)者T.R.葉戈波羅夫在閱讀技能的掌握心理學(xué)一書(shū)中曾使用智力熟練一詞，后來(lái)H.A.梅欽斯卡婭等人在他（她）們的著作中把智力熟練稱(chēng)為智力技能。把技能定義為活動(dòng)方式的缺點(diǎn)是，人們從這樣的定義中看不出知識(shí)與技能到底有什么關(guān)系?？床磺逯R(shí)與技能的聯(lián)系，人們就無(wú)法有效地指導(dǎo)技能的學(xué)習(xí)。(二) (二) 從信息加工觀看知識(shí)與技能的關(guān)系從現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)看，技能是廣義知識(shí)中的一種類(lèi)型，即程序性知識(shí)。這里的程序性知識(shí)是就個(gè)體知識(shí)而言的。程序性知識(shí)中包含做事的規(guī)則，如將主動(dòng)句“紅軍打敗了

57、敵人”改為被動(dòng)句“敵人被紅軍打敗了”，其暗含的規(guī)則是：（1）將主動(dòng)句中的賓語(yǔ)“敵人”提前作為被動(dòng)句的主語(yǔ)；（2）將主動(dòng)句中的主語(yǔ)“紅軍”作為被動(dòng)句介詞“被”的賓語(yǔ)；（3）在被動(dòng)句中，介詞“被”的賓語(yǔ)?？墒÷裕ū粍?dòng)句是“敵人被打敗了”）。按信息加工心理學(xué)的知識(shí)與技能觀，如果學(xué)生能陳述將主動(dòng)句改被動(dòng)句的三條規(guī)則，就可以認(rèn)為，該學(xué)生習(xí)得了主動(dòng)句改被動(dòng)句的陳述性知識(shí)。如果學(xué)生能正確完成主動(dòng)句和被動(dòng)句互換的任務(wù)，不論他能否正確陳述上述規(guī)則，都可以認(rèn)為，該學(xué)生已掌握了主動(dòng)句與被動(dòng)句互換的技能。技能習(xí)得可分為兩種情況。一種情況是先知道做事的規(guī)則，然后學(xué)會(huì)用這些規(guī)則來(lái)支配自己的行為。如，給予“1314？”這樣的問(wèn)題，如果學(xué)過(guò)分?jǐn)?shù)加法的小學(xué)生能順利完成這一任務(wù)，我們認(rèn)為，該學(xué)生已經(jīng)掌握分?jǐn)?shù)加法技能。這種技能一定是規(guī)則學(xué)習(xí)在先，而且這種規(guī)則是學(xué)生能意識(shí)到和能陳述的，故可以稱(chēng)這種規(guī)則為陳述性知識(shí)。其后經(jīng)過(guò)反復(fù)的運(yùn)用練習(xí)，當(dāng)規(guī)則支配兒童的解題行為時(shí)，規(guī)則變成了技能。技能習(xí)得的另一種情況是，行為或?qū)嵺`在先，對(duì)行為或做事的規(guī)則的意識(shí)在后。這類(lèi)技能的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)模仿和自發(fā)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行的。本族語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)典型的例子。例如，通過(guò)反復(fù)模仿和語(yǔ)言實(shí)踐，3