比較教育學(xué)的_移植_隱喻及其運(yùn)用

1、V ol. 39N<)6. 20102010年第6期（總第275期）< ;ix>hai. rr m a I icz (；L()BAL EDUCATION© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010比較教

2、育學(xué)的“移植”隱喻及其運(yùn)用楊茂慶陳時(shí)見(jiàn)【摘要】 隱喻從語(yǔ)言現(xiàn)象、修鋅手法發(fā)展為種思維方式在社會(huì)科學(xué)諸領(lǐng)域中有著自己的獨(dú)特地位 和作用?！耙浦病彪[喻貫穿于比較教育學(xué)發(fā)展的$階段.成為其范式轉(zhuǎn)換的助產(chǎn)士。將概念隱喻引入比較教育 學(xué).分析比較教育學(xué)中的“移植”隱喻現(xiàn)象，無(wú)疑為比較教育研究提供了 一飾的視角。【關(guān)鍵詞】隱喻比較教育學(xué)范式轉(zhuǎn)換【作者簡(jiǎn)介】 楊茂慶/西南大學(xué)教育學(xué)院國(guó)際與比較教育研究所博士生（重慶41）0715）陳時(shí)見(jiàn)/西南大學(xué)教育學(xué)院國(guó)際與比較教育研究所教授（重慶4（）0715）© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishi

3、ng House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010二十世紀(jì)六七十年代之前，隱喻研究的興奮 點(diǎn)集中于語(yǔ)言學(xué)尤其是語(yǔ)義學(xué)領(lǐng)域。山隨后，隱 喻作為一種思維方式成為粋學(xué)、認(rèn)知學(xué)、法學(xué)等7 科的研究熱點(diǎn)，二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，隱喻在社 會(huì)科學(xué)諸領(lǐng)域中獲得了長(zhǎng)足發(fā)展和具體運(yùn)用如 在法學(xué)領(lǐng)域英國(guó)7者沃森（A. Watson）用“法律 移植”的隱喻來(lái)

4、描述法律跨文化和跨國(guó)家的傳播 和流動(dòng)現(xiàn)象。但在比較教育學(xué)領(lǐng)域隱喻并沒(méi)有 受到應(yīng)冇的關(guān)注和匝視。隨著隱喻理論研究的H 益深化以及比較教育學(xué)科的口趨成熟，隱喻的價(jià) 值與作用得到進(jìn)步彰顯?；∝澳疚膶碾[ 喻的視角來(lái)透析比較教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)而闡釋其在 推動(dòng)比較教育學(xué)范式轉(zhuǎn)換的貢獻(xiàn)與意義。一、隱喻的內(nèi)涵及其在比較教育學(xué)中的 、m 疋用隨著當(dāng)代隱喻認(rèn)知研究的深入，隱喻不再被 看作是種語(yǔ)言現(xiàn)彖，而被認(rèn)為是人類產(chǎn)生新觀 念、形成新概念的基木思維方式。隱喻從文7領(lǐng) 械的語(yǔ)言現(xiàn)象、修辭手法發(fā)展為一種思維方式也 衣征著人們思維水V的提升及認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)的深 化。它作為一種雨要的思維方式，被逐漸運(yùn)用于 社會(huì)科學(xué)諸領(lǐng)域,發(fā)

5、揮著越來(lái)越車要的作用。在 比較教育7發(fā)展的冬階段，“移植”隱喻貫穿其中， 成為比較教育學(xué)范式轉(zhuǎn)換的助產(chǎn)士。因此，把概 念隱喻引入比較教育學(xué),分析比較教育學(xué)中的'移 扌常隱喻現(xiàn)象,無(wú)疑為比較教育研究提供了一個(gè)嶄 新的視角。（一）隱喻的內(nèi)涵"隱喻（metaphor）w -詞最早來(lái)源于希臘語(yǔ), 指的是個(gè)對(duì)象的諸方血被傳送或轉(zhuǎn)換到另個(gè) 對(duì)彖上，以便第二個(gè)對(duì)彖似乎可以被說(shuō)成第一 個(gè)。日在牛津哲學(xué)詞典里，把隱喻作為最重要 的一種修辭格式，其中有關(guān)話題（意旨）被一種用 于非字面意義描述的詞或句了來(lái)指稱；在一種典 型的隱喻用法中，“相關(guān)特征的結(jié)合成為不合邏輯 和荒謬的，但是理解并不因此而失效

6、'?！?1在文學(xué)領(lǐng)域，隱喻只是作為一種修辭手法。 在文學(xué)作品中，隱喻是增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)效果的一種 手段。亞里斯多徳認(rèn)為，隱喻是根據(jù)類比的原則 所作的隱形比較。柏拉圖則認(rèn)為隱喻屬于花言 巧語(yǔ)，至多只是修飾性語(yǔ)言，只適用于表達(dá)感情， 科學(xué)陳述屮不宜使用隱喻卩而在現(xiàn)代語(yǔ)言了領(lǐng) 域隱喻以被作為種思維方式來(lái)看待，并認(rèn)為隱 喻就是把一個(gè)領(lǐng)域的概念投射到另一個(gè)領(lǐng)域，或 者說(shuō)是從一個(gè)認(rèn)知域（來(lái)源域）投射到另一個(gè)認(rèn)知 域（目標(biāo)域）。英語(yǔ)加弋（臉）映射到具體域中例子 比比皆是，如the face of the building（建筑物的前 jflj） , the face of the eartli（地球的表

7、|fl|）, the fa（t of a car（l（牌的正山|）, the face of a liainnier（錘了的 11© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved 作|何)，the face of a not(票面)等。在這些隱喻概 念中，“臉”作為一

8、個(gè)實(shí)體，把其突顯屬性通過(guò)相似 性直接映射到具體域中，這是一種簡(jiǎn)單低級(jí)的認(rèn) 知思維方式5這種思維方式是人類認(rèn)識(shí)事物、 建立概念系統(tǒng)的 條捷徑，是種概念化的方式， 是人類賴以形成、組織和表達(dá)概念的手段71二十世紀(jì)八十年代美國(guó)著名的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家 喬治萊可夫(Geoige Lak off)和馬克約翰遜 (M ark Johnson)在其我們賴以生存的隱喻 (Metaphors We Live By) 一書(shū)中認(rèn)為，隱喻是人們 理解抽象概念和進(jìn)行抽象思維的主要途徑。隱喻 是一種認(rèn)知模式，把熟悉的、已知的、具體的范疇 概念投射映現(xiàn)于扣象的范疇概念而形成的隱喻性 表征是人類認(rèn)知和思維的基礎(chǔ)川他們進(jìn)步強(qiáng) 調(diào)隱喻

9、是種思維方式并從認(rèn)識(shí)論進(jìn)步提升 到存在論的高度,將認(rèn)知隱喻研究予以系統(tǒng)化C德國(guó)哲學(xué)家卡西爾也是將隱喻作為一種思維 方式，并對(duì)隱喻進(jìn)行了更為具體的解釋。他認(rèn)為 隱喻是“有意識(shí)地以彼思想內(nèi)容的名稱指代此思 想內(nèi)容，只要彼思想內(nèi)容在某個(gè)方面相似于此思 想內(nèi)容，或多少與之類似。在這種情況下，隱喻即 是真正的移譯'或 翻譯'；它介于其間的那兩個(gè) 概念是固定的和互不依賴的意義:在作為給定的 始端和終端的這兩個(gè)總義Z間發(fā)生了概念過(guò)程， 導(dǎo)致從端向另 端的轉(zhuǎn)化從而使-端得以在 語(yǔ)義上替代另一端?！?-)“移植"隱喻在比較教育學(xué)中的運(yùn)用在科學(xué)理論的陳述中，為了傳達(dá)新的知識(shí)內(nèi) 容或提出新

10、的概念范疇需要一定的語(yǔ)言構(gòu)架作 為基礎(chǔ)性載體。但是，如果每傳達(dá)一個(gè)新的理論 內(nèi)容或衣述一個(gè)新的科7概念都要?jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)傳 統(tǒng)詞匯農(nóng)中原木沒(méi)有的新詞匯，這將導(dǎo)致人類語(yǔ) 言系統(tǒng)無(wú)限度地膨脹和復(fù)雜化，以至達(dá)到無(wú)法認(rèn) 知、記憶和使用的程度。因此,使用傳統(tǒng)語(yǔ)言系統(tǒng) 中業(yè)已存在的詞匯元索來(lái)隱喻地農(nóng)述這些新的理 論內(nèi)容就不失為一種經(jīng)濟(jì)而有效的選擇。通過(guò)隱 喻方法傳達(dá)的新的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)內(nèi)容也更易于理論 受眾的認(rèn)知、理解和把握®在解決比較教育研究?jī)?nèi)部和外部概念問(wèn)題的 語(yǔ)境中，概念隱喻發(fā)揮了工具性的作用:將傳統(tǒng)詞 匯農(nóng)中的語(yǔ)詞進(jìn)行再概念化.從而使之創(chuàng)生出新 的意義，由此引入的這些新術(shù)語(yǔ)或概念意味看理 論瓶頸

11、河題的消除。比較教育學(xué)中的"移植”隱喻 恰好印證了這一點(diǎn)，它在比較教育學(xué)科話語(yǔ)和其 他文化話語(yǔ)之間充當(dāng)了一種轉(zhuǎn)換和鏈接的橋梁和 媒介?！耙浦病笔菑陌l(fā)生學(xué)出發(fā)，原是指從苗床上挖 出秧苗移至別處栽種或?qū)⑸眢w的部分或某 器官移到其他特定部位。它作為種隱喻用于比 較教育學(xué)，就是通過(guò)將植物學(xué)和醫(yī)學(xué)上器官“移 tfr語(yǔ)詞再概念化而形成新的科學(xué)概念從而達(dá)到 為學(xué)科理論引進(jìn)新的概念或術(shù)語(yǔ)、傳達(dá)新的認(rèn)知 內(nèi)容的目的。比較教育學(xué)中的移植'與植物或醫(yī) 丫的“移植”存在著某些共同之處.即涉及某物離 開(kāi)原來(lái)的位置，轉(zhuǎn)移到新的位置;它們都涉及移植 之物與受體或環(huán)境之間的關(guān)系問(wèn)題，即被移動(dòng)之 物是否能夠適

12、丿衛(wèi)新的環(huán)境的問(wèn)題。植物或人體器 官的移植涉及的是自然物的移動(dòng)、與補(bǔ)會(huì)和文化 無(wú)關(guān)，只要被移植之物與受體或環(huán)境相適應(yīng)，就會(huì) 取得成功。而比較教育學(xué)的“移植”涉及的是教育 制度、文化耕神、學(xué)科方法，比較教育學(xué)包括特定 民族的價(jià)值、情感等因素和力最，而這些價(jià)值常因 社會(huì)和文化而異，其移植往往會(huì)是部分成功，部分 失敗。比較教育學(xué)中的“移植”已經(jīng)完全脫離了植物 7和醫(yī)，'片移植”的原意，具有了新的意蘊(yùn),實(shí)現(xiàn)了 移植“植物或人體器官”的始源域(source domain) 到移植“教育制度、文化精神和7科方法” H標(biāo)域 (target domain)的部分或系統(tǒng)的映射。二、比較教育學(xué)發(fā)展中的&#

13、39;移植”隱喻“移植”隱喻是比較教育研究中不可回避的巫 要問(wèn)題。“移植”隱喻貫穿丁比較教育7發(fā)展的各 階段，通過(guò)移植“教育制度、文化精神以及學(xué)科方 F左等方式，推動(dòng)著比較教育學(xué)科的不斷發(fā)展。(一)教育制度“移植”在比較教育學(xué)的最初研究階段，大多期架通 過(guò)比較教育研究移植別國(guó)先進(jìn)的教育制度。移植 教育制度在當(dāng)時(shí)不僅可能而且十分容易,是各國(guó) 教育得以發(fā)展的重要方式之一。這一時(shí)期的比較 教育7者都試圖把別國(guó)的教育制度移植到本國(guó)， 為改革木國(guó)教育制度服務(wù)。因此,教育制度成為 這一時(shí)期'移植”隱喻目標(biāo)域的映射內(nèi)容。比較教育之父朱利安在關(guān)于比較教育的工 作綱要和初步意見(jiàn)中建立了關(guān)于歐洲國(guó)家日前

14、狀況的教育比較表，以便“人們可以判斷哪些 部分的工作所提供的改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)可以引用到別國(guó), 并山該國(guó)的社會(huì)環(huán)境和地區(qū)情況確定是否適介而 加以修改和變革?！?山根據(jù)愛(ài)潑斯坦的理解，朱利 安創(chuàng)制系列可用于比較教育學(xué)研究的調(diào)査方法 和一些問(wèn)卷、表格等具體調(diào)査工具也止是要借助 它們使各國(guó)教育的差異突顯出來(lái)而“移植”即來(lái) 自于“在考慮地方特征,特別是在考慮精神差異的 同時(shí)，這些表格便會(huì)呈現(xiàn)出那些可能從一國(guó)移植 到另一國(guó)的要素”可見(jiàn)，朱利安通過(guò)實(shí)地考 察、問(wèn)卷調(diào)查等方法對(duì)各種描述性材料進(jìn)行分類, 在此基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)某國(guó)家教育的 垠佳范例，并移植到其他國(guó)家仿效和借鑒。法國(guó)比較教育學(xué)7考庫(kù)森在1*31年的

15、報(bào)告 中寫道:“我研究的是普魯士，而我思考的始終是 法蘭西”?？凇窟@句話表明其研究普魯士教育制度 的H的在于移植具教育實(shí)踐和教育制度，以改善 和發(fā)展法國(guó)教育制度。作為早期的教育制度移植 和借鑒者，庫(kù)森還為借鑒工作建立了四個(gè)步驟: （1）確定當(dāng)?shù)氐膯?wèn)題;（2）發(fā)現(xiàn)國(guó)外的解決方法; （3）描述當(dāng)?shù)氐南壤?（4）提出借鑒的建議。他認(rèn) 為教育制度的移植和借鑒是研究的目的，必須通 過(guò)立法來(lái)實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，庫(kù)森還提出了借鑒的兩個(gè) 朿要前提:一是要確定法國(guó)人已清楚地認(rèn)識(shí)的特 定的需求；二是要描述國(guó)外滿足類似需求已證明 是成功的東西。另外，美國(guó)的比較教育學(xué)學(xué)者霍 勒斯曼在他所撰寫的第七年報(bào)中，已認(rèn)識(shí)到歷史 的價(jià)值

16、對(duì)于考察外國(guó)教冇的帀要性以及借鑒別國(guó) 教育制度的價(jià)值。他在第七年報(bào)中指出:“如果我 們理智些,7習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn),而不是坐等因我們的 錯(cuò)浜而致的糟糕結(jié)果，我們就有可能逃避其他 些社會(huì)正在遭受的巨人災(zāi)難”?！拔液敛华q豫地認(rèn) 為國(guó)外有許多東西值得我們?cè)趪?guó)內(nèi)效仿”141同 時(shí),他対教育制度移植的可能性也作了一定的思 考，他提出了何限度的移杭為目標(biāo)的觀點(diǎn),認(rèn)為在 進(jìn)行教育的比較研究、提出借鑒意見(jiàn)時(shí),總是要考 慮到本國(guó)的實(shí)際情況，而不是不假思索地將別國(guó) 成功的教育制度和教育經(jīng)驗(yàn)移植過(guò)來(lái)。（二）文化精神"移植”文化粘神移植，包括語(yǔ)言形式、宗教信仰、體 制模式等從一個(gè)社會(huì)到另一社會(huì)的轉(zhuǎn)換,通常被 看作

17、是比較教育7中的核心問(wèn)題o' 151如果說(shuō)比較 教育丫借鑒時(shí)期是簡(jiǎn)單的教冇制度“移植”階段, 那么在因索分析時(shí)期，則是根據(jù)木國(guó)的政治、經(jīng) 濟(jì)、文化環(huán)境和歷史傳統(tǒng)，仃選擇地進(jìn)行文化粘神 移植。因此文化精神也成了這時(shí)期“移植”隱 喻目標(biāo)域的映射內(nèi)容。這一時(shí)期的比較教育學(xué)者更加關(guān)注教育制度 背后文化的差異性認(rèn)為文化之間的差異較大，乞 國(guó)教育制度都以木國(guó)的國(guó)民生活、民族特性、斗爭(zhēng) 的歷史作為社會(huì)背景的，不能簡(jiǎn)中移植一國(guó)教育 制度到另國(guó)家。如美國(guó)比較教育沖者康徳爾提 肚尺族主義”和“民族性”兩個(gè)概念，認(rèn)為尺族主 義TT接妙響到教育制度的品性，因?yàn)閲?guó)家之間的 文化差異是很大的，不可能把教育制度從國(guó)

18、照 搬到另-國(guó)J問(wèn)這也要求比較教育學(xué)者努Jj挖掘 對(duì)彖國(guó)教育制度形成的諸多因索.并對(duì)這些因索 進(jìn)行合理的解釋。英國(guó)比較教育學(xué)者薩徳勒在1900年的我們 從対別國(guó)教育制度研究中究競(jìng)能7到什么H實(shí)際 價(jià)值的東西）經(jīng)典講演里，也尖銳批評(píng)了十九世紀(jì) 的外國(guó)教育調(diào)查和研究工作,他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的比較 教育研究工作主要是通過(guò)采取取長(zhǎng)補(bǔ)短的方式過(guò) 分急于左完成所謂的“教育移植”的實(shí)際目的，以 達(dá)到建立和改善木國(guó)教育制度。他認(rèn)為:“學(xué)校Z 外的事情貝至比學(xué)校內(nèi)部的爭(zhēng)情更重要它們制 約并說(shuō)明校內(nèi)的爭(zhēng)情”。并且外國(guó)教育制度“常常 根植于其制度本身的土壤之中并與它們所依賴的 條件緊密地聯(lián)結(jié)在一起，而這些條件是不可能或 不

19、希望被引進(jìn)另一國(guó)的”。因此，“我們不能隨意 地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一 樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再?gòu)牧硪欢阎胁梢?些葉了，然后指望將這些采集的東西移植到家里 的土壤中便會(huì)擁有棵有生命的植物。”叫也正 如英國(guó)比較教育學(xué)者霍爾斯所言:“每種教育制度 都有它得以存在的文化環(huán)境，過(guò)去比較教育學(xué)家 對(duì)它多少有點(diǎn)忽視”。他認(rèn)為“認(rèn)清給定文化環(huán)境 中教育現(xiàn)象之變化和維持的基木條件，通過(guò)盡町 能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)種教冇現(xiàn)象得以自我農(nóng)明的實(shí)際 文化環(huán)境，垠終將有可能在理論上論證另種教 育制度的特殊元索經(jīng)由與本土文化環(huán)境比較，是 否能夠跨國(guó)移植。這種不同文化Z間的匹配決 定著教育'借帶'

20、;是否可行”。IM薩徳勒認(rèn)為，為了 真正了解外國(guó)教育制度，應(yīng)該追溯到作這種教育 制度的社會(huì)背景的先情上(校外的H情)，必須以 與這些事情產(chǎn)生共鳴的文化粘神來(lái)解釋才行。并 強(qiáng)調(diào)比較研究的真正價(jià)值,不在于發(fā)現(xiàn)那些能從 國(guó)照搬到另國(guó)的機(jī)制一雖然不應(yīng)忽視這種 效仿的可能性一一而在于證明某種外國(guó)制度Z所 以崇高和偉大的精神實(shí)質(zhì)是什么.以便找到某些 手段.認(rèn)為自必要改正國(guó)家生活中某些缺點(diǎn)的 情況下，在自己的國(guó)土上移植這種文化精神已由上可知，比較教育學(xué)研究的目的不應(yīng)當(dāng)是 直接地過(guò)分簡(jiǎn)單地移植國(guó)教冇制度和教冇經(jīng)驗(yàn) 到另一國(guó)，而要分析其社會(huì)、政治、文化等因素，強(qiáng) 調(diào)不同文化之間的匹配并努力總結(jié)和提煉各國(guó) 教育制

21、度Z所以崇高和偉大的精神實(shí)質(zhì)和文化精 神，實(shí)現(xiàn)各國(guó)之間的文化精神移植。(三) 研究方法“移植”隨著社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展，社會(huì)科學(xué)理論與 方法逐漸成熟教育現(xiàn)象和河題變得更為復(fù)雜。 因此,這一時(shí)期的比較教育7-者僅靠歷史法和比 較法等傳統(tǒng)方法已經(jīng)無(wú)法解決復(fù)雜的教冇|i U題， 需要移植和引入其他社會(huì)科學(xué)的研究方法。“將 其他7科的研究方法在移植到比較教育7科所做 出的比較教育學(xué)科化的改造，也是比較教育7 的主要方法來(lái)源”。5學(xué)科方法也成了這一時(shí)期 “移植”隱喻目標(biāo)域的映射內(nèi)容。當(dāng)時(shí)，以貝雷迪、諾亞和?？怂固?、霍姆斯、埃 徳蒙金、施瑞爾等 大批比較教育孑者也己經(jīng)認(rèn) 識(shí)到原冇歷史法、比較法等的局限性，把

22、研究視野 逐步轉(zhuǎn)向與比較教冇冇關(guān)的各種已成熟的學(xué)科方 法。在此基礎(chǔ)上，他們追求研究方法的嚴(yán)謹(jǐn)性和 可行性,大顯移植”和借鑒現(xiàn)象學(xué)、解禪學(xué)、人種 ，占、符號(hào)互動(dòng)論等哲學(xué)、社會(huì)學(xué)理論與方法，來(lái)分 析、比較教育的現(xiàn)象和問(wèn)題。比較教育學(xué)者在移 植其他社會(huì)科學(xué)方法也始終堅(jiān)持"方法移植”的兩 個(gè)基本前提條件，一是所移植的方法在其毎一學(xué) 科的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)是比較成熟、完善、合理的；二是從 需要引進(jìn)其它7科的研究方法的那門學(xué)科的角度 看，一般也應(yīng)當(dāng)對(duì)其研究對(duì)象的木質(zhì)或局限性有 定程度的認(rèn)識(shí)。只有同時(shí)滿足了以上兩個(gè)條 件,才可能發(fā)生學(xué)科之間的方法的移植，也才有可 能使移植的方法在被移植的7科里J1正適用，充

23、 分發(fā)揮其作用與功能糾比較教育學(xué)者梅斯曼、海曼、海尼曼等提侶人 種志的方法以及克里格尼特提侶的現(xiàn)象學(xué)方法， 都是人類7領(lǐng)域里比較成熟的研究方法。比較教 育7者梅斯曼是最早提出將人種暑研究方法移植 和運(yùn)用于比較教育學(xué)研究的，并于1976年在比 較教育評(píng)論上發(fā)農(nóng)的論人類學(xué)方法在比較教育 學(xué)中的運(yùn)用一文提出了學(xué)校人種,忐概念,即以人 種，忐的方法研究學(xué)校教ft o他認(rèn)為，比較教育研 究中的學(xué)校人種,忐研究的意義，一是研究教育學(xué) 者所說(shuō)的"差生”現(xiàn)象：二是考察與學(xué)業(yè)成績(jī)或其 他結(jié)果相聯(lián)系的正規(guī)教冇制度的結(jié)構(gòu)性因素及其 過(guò)程;三是闡明7生從學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中真正7到的東 西。1勺國(guó)外7者海蒂羅斯(II

24、. Rose)對(duì)人類學(xué)方 法在比較教育學(xué)中的意義作了進(jìn)步闡釋，他認(rèn) V人類學(xué)方法有助于研究者突出教育問(wèn)題的文 化維度;為準(zhǔn)確構(gòu)建、描述7校和課堂內(nèi)部所發(fā)牛： 的爭(zhēng)情提供了恰當(dāng)?shù)耐緩?提供了用來(lái)描述觀察 結(jié)杲和批判性觀點(diǎn)的確切術(shù)語(yǔ);要求比較教育7 者不斷認(rèn)清M己在研究中的責(zé)任,從而幫助闡明 教冇研究的利益結(jié)構(gòu)。叭美國(guó)比較教冇7家卡 扎米亞斯和與馬西亞拉斯移植社會(huì)7的研究方法 到比較教育7領(lǐng)域,他們?cè)?965年介著教育的 傳統(tǒng)與變革：比較研究書(shū)中，運(yùn)用了社會(huì)學(xué)方 法研究教育問(wèn)題，把教育的傳統(tǒng)模式和變革W 了 之間的關(guān)系進(jìn)行比較研究。比較教育學(xué)者將其他社會(huì)科學(xué)方法移植和引 入到比較教育學(xué)領(lǐng)域.對(duì)比較

25、教育學(xué)所研究的教 育問(wèn)題將獲得更全面、準(zhǔn)確和深入的理解。這也 為比較教育學(xué)研究培育了新的生長(zhǎng)點(diǎn)，推動(dòng)了比 較教育7科理論的發(fā)展，同時(shí)卞富了比較教育7 的方法論體系?？梢哉f(shuō)，移植和借鑒其他社會(huì)科 學(xué)方法是種必然的趨勢(shì),成為比較教育學(xué)作為 學(xué)科成熟的車要標(biāo)，忐之一。三、結(jié)束語(yǔ)美國(guó)著名科學(xué)粋學(xué)家托馬斯庫(kù)恩(T homas S. Kulm)在科7中的隱喻一文中指il!: “隱喻 在建立科7語(yǔ)言與世界的聯(lián)系中發(fā)揮著基礎(chǔ)性的 作用。然而這些聯(lián)系并不是被次全部給予的。 理論是不斷轉(zhuǎn)換的，尤其是些相關(guān)隱喻及通過(guò)附屬于自然術(shù)語(yǔ)的相似性框架之對(duì)應(yīng)部分的轉(zhuǎn) 換?！?24在這種不間斷的“給予”新的聯(lián)系的過(guò)程 中,隱喻

26、充當(dāng)了一種轉(zhuǎn)換和鏈接的橋梁和媒介，并 富有成效地推動(dòng)了科7理論的發(fā)展。比較教育學(xué) 的'移植”隱喻在這種不間斷的“給予”過(guò)程中，通 過(guò)調(diào)整其目標(biāo)域，對(duì)比較教育學(xué)范式轉(zhuǎn)換起看車 要的推動(dòng)作用，成為比較教育學(xué)發(fā)展的助產(chǎn)士，并 拓展了比較教育硏究的論域和解釋力。參考文獻(xiàn)：1|張沛.隱嗆的生命| M.北京:北京大學(xué)出版社,2004: 30.2| A. U atson. Lepil Trans|Janh: An Approucli to Coni|urativeLaw M Ednburgh: Scottisli Academic Pre*, 2nd ed. 1983. 3亞里斯多徳.修辭學(xué)M .北

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