校本課程開發(fā)與校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升

1、校本課程開發(fā)與校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升區(qū)分校本課程與幾個概念的區(qū)別o 校本課程與學(xué)校課程o 校本課程與活動課、選修課、興趣小組活動o 校本課程與綜合實踐活動o 校本課程與學(xué)科課程o 校本課程與自編教材對自己學(xué)校已經(jīng)開發(fā)的校本課程進(jìn)行案例分析（可以關(guān)于我校××課程開發(fā)現(xiàn)狀的分析 為題）：o 明晰課程開發(fā)的模式、呈現(xiàn)形式、類型、層次；o 分析課程開發(fā)的過程因素，是否嚴(yán)格遵照開發(fā)流程，評估取得的成效，反思開發(fā)和實施過程中存在的問題以及可以改進(jìn)的辦法；o 分析影響課程開發(fā)的主導(dǎo)因素，對校長、教師、組織制度、課程資源等方面提出改進(jìn)建議。學(xué)校還沒有開發(fā)校本課程或希望重新開發(fā)校本課程的，對環(huán)境

2、（條件、需求）進(jìn)行分析后提出初步設(shè)想（可以關(guān)于開發(fā)××課程的初步設(shè)想為題）：o 學(xué)?，F(xiàn)有的條件怎樣？學(xué)生和教師的現(xiàn)狀如何？他們可能有哪些需求？o 你進(jìn)行課程開發(fā)的權(quán)限是什么？可以組建怎樣的團(tuán)隊？有哪些資源可以利用？o 你希望從何種模式、類型入手開發(fā)校本課程？呈現(xiàn)的形式怎樣？為什么選擇從“課程”切入研修并貫穿全過程？o 誰撬動“課程”，誰就撬動學(xué)校變革 校本課程開發(fā)的過程就是學(xué)校教育目標(biāo)明晰、組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教師素養(yǎng)提升、辦學(xué)資源整合、學(xué)校文化創(chuàng)新的過程。 課堂教學(xué)問題是學(xué)校教育的核心問題，課堂教學(xué)變革的最大阻力來自于課程意識和能力的嚴(yán)重不足，校本課程開發(fā)可以倒逼學(xué)科課程和課堂

3、教學(xué)變革。o 占據(jù)“課程”話語權(quán)就是占據(jù)辦學(xué)制高點(diǎn) 課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長的核心領(lǐng)導(dǎo)力之一，籍此可以提升校長在價值觀念、組織管理、教師成長、課堂教學(xué)、學(xué)生評價等方面的引領(lǐng)能力。o 借助“課程”找到研修的共同平臺 “課程”概念寬泛，可以滿足不同層次的研修需求，也可以找到合宜的切入角度。 研修的目的不指望立竿見影解決問題，而是把握一種方向，適度拔高要求。研修計劃的說明o 一個主題： 校本課程開發(fā)與校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升o 兩條線索（有聯(lián)系、有交集但沒有對應(yīng)）： 校本課程開發(fā)的主體因素優(yōu)化（人、組織、環(huán)境、資源等） 校本課程開發(fā)的過程因素控制（目標(biāo)、組織實施、評價等）o 三種方式： 理論學(xué)習(xí)（專家授課、專業(yè)閱

4、讀） 實踐研究（項目實施、論文撰寫） 研討交流（對話交流、考察學(xué)習(xí)）o 四大板塊： 課程基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和課程方案設(shè)計 課程實施和組織制度優(yōu)化 課程診斷和教師激勵 課程評價和資源開發(fā) 什么是課程？o 漢語“課程”出現(xiàn)于唐代，但很難說是專用術(shù)語，只能大致說包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)程安排（課業(yè)+進(jìn)程）。o 英語里“curriculum”詞根原有“跑道”（cureree）之義，即學(xué)習(xí)路線、有組織的知識體系，引申為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。o 近代，“課程”用來指稱“教學(xué)科目”（即學(xué)科內(nèi)容）以及教學(xué)這些科目的“順序和時間”。（斯賓塞：教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織）。o 概括來看，課程是指“學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排”。o 廣義

5、的課程：是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗，包括學(xué)科學(xué)習(xí)、課外活動、學(xué)校環(huán)境影響等。o 狹義的課程：是指學(xué)校為實現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目的、有計劃的教育活動.課程類型o 學(xué)科課程和經(jīng)驗課程（按課程內(nèi)容的屬性分）；o 分科課程和綜合課程（按課程內(nèi)容的組織方式分）；o 顯性課程和潛在課程（按課程的表現(xiàn)形式分）；o 必修課程和選修課程（按課程設(shè)置形式分）； o 國家課程、地方課程和校本課程（按課程管理主體分）三大課程流派（課程開發(fā)的三個基點(diǎn)）1. 學(xué)科中心課程論早期代表人物 斯賓塞核心代表人物 赫爾巴特要素主義課程論思想布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論2. 人文主義

6、課程論（兒童中心課程）盧梭的自然主義課程論思想杜威的課程論人本主義課程論3. 社會再造主義課程論近代代表人物 洛克功能主義的課程論思想各種課程理論有著不同的側(cè)重和角度、不同的甚或?qū)α⒌慕Y(jié)論。我們在課程設(shè)計中應(yīng)克服它們的偏頗性，但也應(yīng)把它們具有一般意義和普遍參考價值的貢獻(xiàn)篩選、提煉出來，挖掘它們的當(dāng)代意蘊(yùn)。泰勒模式中的教育目標(biāo)確定來源1學(xué) 生 來源2社 會 來源3學(xué) 科 嘗試性的一般性的教育目標(biāo)篩子1教育哲學(xué) 篩子2學(xué)習(xí)理論 精確的具體化的教育目標(biāo)（內(nèi)容與行為目標(biāo)）o 尊重不同類型課程的獨(dú)特價值；o 承認(rèn)不同類型課程的局限性；o 學(xué)校教育就是為不同類型課程設(shè)置不同比重以尋求平衡。古德萊特的層次定

7、義 課程處于五種狀態(tài):o 理想的課程o 官方正式的課程o 理解的課程o 實際運(yùn)作的課程o 實際體驗的課程 校本課程開發(fā)改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。 實行三級課程管理制度什么是校本課程？o 校本課程亦稱“學(xué)校本位課程”或“學(xué)校自編課程”。是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的，由學(xué)校教師編制、實施和評價的課程。o 校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和

8、可選擇性的課程。校本課程開發(fā)的五根支柱o 滿足學(xué)生實際發(fā)展需求o 發(fā)揮師生主體作用o 豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式o 考慮學(xué)校實際可能o 形成和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)思考 思考：如果抽取國家課程和地方課程，把課程開發(fā)自主權(quán)完全交與學(xué)校，我們怎么辦？校本課程開發(fā)的模式根據(jù)主導(dǎo)因素分（吳剛平）o 需求主導(dǎo)模式：學(xué)生喜歡什么？o 條件主導(dǎo)模式：學(xué)校能做什么？o 目標(biāo)主導(dǎo)模式：學(xué)校想要什么？需求主導(dǎo)模式大連市光榮小學(xué) 小小俱樂部 學(xué)生好去處o 39門選擇性活動課(俱樂部)，其中7門有年級限制，其余向各年級開放，每周三下午2:304:20o 每天開設(shè)30分鐘統(tǒng)一性活動課 科普知識、閱讀、口語訓(xùn)練、數(shù)學(xué)實踐、劍橋英語、計算機(jī)、

9、音樂欣賞、勞動技術(shù)訓(xùn)練(每班4門)條件主導(dǎo)模式無錫東北塘小學(xué) 以棋興校 以棋育人o 教師特長、小區(qū)特色、王建東校長曾是無錫縣的中國象棋冠軍o 分年級普及+俱樂部制o 國際象棋漫話、基本戰(zhàn)法、布局與戰(zhàn)術(shù)、年度比賽目標(biāo)主導(dǎo)模式鄭州緯五路一小 立足生活實際 培養(yǎng)創(chuàng)新精神o 探索與創(chuàng)造、雙語游戲、我與家庭(社會、自然)o 冒險：勇氣o 好奇：興趣o 挑戰(zhàn)：自信o 合作：團(tuán)隊精神根據(jù)設(shè)計與實施的程序分1.目標(biāo)模式目標(biāo)模式也稱“順序模式”、“邏輯模式”、“手段目的模式”。這是課程開發(fā)領(lǐng)域中最常見的模式。目標(biāo)模式提出了四個問題，要求課程開發(fā)者在課程開發(fā)過程中 必須回答：· 學(xué)校希望達(dá)到什么教育目的

10、？· 提供什么經(jīng)驗（內(nèi)容）才可達(dá)到這些目的？· 如何有效地組織（編排）這些經(jīng)驗？· 如何確定是否正在達(dá)到這些目的（評價）？這四個問題的先后排列體現(xiàn)了課程開發(fā)的邏輯順序。這樣，課程開發(fā)過程就可分解為4個主要階段： 確定目標(biāo) 選擇經(jīng)驗 組織經(jīng)驗 評 價上述4個階段可簡略為8個字：目標(biāo)內(nèi)容方法評價通俗地說，就是：為什么教（期望實現(xiàn)什么目標(biāo)）？教什么（選擇什么內(nèi)容）？如何教（如何組織教材、采用什么方法）？教得怎樣（檢查目標(biāo)是否已經(jīng)實現(xiàn)）？目標(biāo)模式的主要不足：o 直線式一個階段接一個階段的模式過于講究順序，忽視課程開發(fā)過程中非預(yù)期性因素；o 目的和手段易割裂開來；o 過于強(qiáng)

11、調(diào)目標(biāo)的作用，易影響教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。2.動態(tài)模式動態(tài)模式又稱“互相作用模式”，它把課程開發(fā)過程視為一個互動的過程，主張在課程開發(fā)過程中，確定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價4個步驟不斷相互作用、相互影響和相互修正。 因此，課程開發(fā)過程不必拘泥于目標(biāo)模式堅持的直線式做法，而既可從確定目標(biāo)開始，也可從其他步驟開始著手課程開發(fā)。一旦課程開發(fā)啟動，開發(fā)者就會不斷改變、調(diào)整、修正或完善自己的思路和做法：確定目標(biāo) 選擇經(jīng)驗（內(nèi)容） 評 價 組織經(jīng)驗（方法） o 動態(tài)模式的主要優(yōu)點(diǎn)： 如果說目標(biāo)模式是一種按部就班的課程開發(fā)模式，那么動態(tài)模式就是自由靈活的課程開發(fā)模式。o 動態(tài)模式的主要不足： 它不

12、拘泥于目標(biāo)內(nèi)容方法評價的程序，易陷于內(nèi)容決定目標(biāo)，方法決定內(nèi)容的誤區(qū)； 缺乏系統(tǒng)性、整體性和方向性。 3.環(huán)境模式環(huán)境模式就是基于“需求”和“條件”的校本課程開發(fā)模式。該模式認(rèn)為:課程開發(fā)應(yīng)針對特定的學(xué)校和教師，以學(xué)校為單位的課程開發(fā)是真正促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的最有效的方式。該模式主張:在課程開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)各個學(xué)校的不同狀況，對學(xué)校環(huán)境進(jìn)行全面的分析和評價。環(huán)境模式主要由5個部分組成：環(huán)境分析：包括學(xué)校內(nèi)、外部環(huán)境的分析;目標(biāo)制定：在分析環(huán)境的基礎(chǔ)上制定目標(biāo);計劃制定：包括確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織教學(xué)材料、選擇教學(xué)手段等;實施;評價、反饋與改進(jìn)。這種模式隨學(xué)校環(huán)境的不同而采取不同對策，把課程開發(fā)與當(dāng)?shù)氐?/p>

13、社會、經(jīng)濟(jì)、文化因素聯(lián)系在一起，全面而動態(tài)地開發(fā)課程。因此，它認(rèn)為以上5個部分并非直線式的操作過程，而是一個有機(jī)整體。操作可從任何一部分開始。基于三個基點(diǎn)的呈現(xiàn)形式o 學(xué)科中心學(xué)科課程形式（科技教育、雙語教育）o 學(xué)生中心活動課程形式（社會實踐、戶外考察）o 社會中心核心課程形式（廉政教育、國防教育）校本課程的類型 個別教師參與部分教師參與全體教師參與選擇已有課程（課程補(bǔ)充、課程選擇）   改編已有課程（課程拓展、課程改編）   開發(fā)全新課程（課程新編、課程整合）   校本課程開發(fā)的層次從學(xué)生核心素養(yǎng)的角度校本課程

14、開發(fā)的基本流程開發(fā)校本課程的操作模式主要應(yīng)該包括六大步驟：(1)組織建立；(2)現(xiàn)狀分析；(3)目標(biāo)擬定；(4)方案編制；(5)組織實施；(6)評價與調(diào)整。 在這個操作流程中，學(xué)校在完成第一個步驟之后，可以從其余五個步驟中的任何一個人手，也可以幾個步驟同時進(jìn)行。 這五個步驟不是直線式的，而是一個循環(huán)往復(fù)的過程。前一輪校本課程的評價結(jié)果可以作為后一輪校本課程開發(fā)的依據(jù)。1.建立組織o 成立課程委員會或相應(yīng)的工作小組 組織保證 、進(jìn)行宣傳和動員，提供支持和服務(wù)，增進(jìn)交流、對話和理解，增強(qiáng)凝聚力和歸屬感的過程 o 成員應(yīng)該具有廣泛的代表性 必須有學(xué)生及其家長的代表、社區(qū)人士代表等，并且要體現(xiàn)出學(xué)校教

15、師主體的特點(diǎn)。 2.情境分析 o 需求評估n 對學(xué)生的發(fā)展需求、家長的期望、社會和社區(qū)的要求以及學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等因素作出有說服力的判斷 。o 資源調(diào)查n 要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識經(jīng)驗和能力，教輔人員的情況，各種課程材料和設(shè)備及相應(yīng)的資金情況，辦公設(shè)備和用品，課程計劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學(xué)校教師、教育督導(dǎo)、學(xué)生和家長的可能反應(yīng)等 。o 問題反思 n 要澄清現(xiàn)實和理想之間的差距 、提出改進(jìn)的措施 。3.目標(biāo)擬定 o 教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展 一個是針對教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個是針對學(xué)生的課程目標(biāo)，即校本課程開發(fā)既要促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，也要促進(jìn)教師的專業(yè)

16、發(fā)展。o 一般目標(biāo)與具體目標(biāo) 一般目標(biāo)，就是我們所說的教育目的，它與整個教育系統(tǒng)的哲學(xué)或價值觀基礎(chǔ)密切相關(guān)；另一個是具體目標(biāo)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)該獲得的能力與態(tài)度。o 布盧姆的“教育目標(biāo)分類法”：n 認(rèn)知領(lǐng)域n 情感態(tài)度領(lǐng)域n 心理運(yùn)動技能領(lǐng)域4.方案編制 o 主要是制定校本課程規(guī)劃方案 o 意義在于：(1)體現(xiàn)課程是一種科學(xué)的探究過程，不是隨意想開什么課就開什么課；(2)作為一個整體來規(guī)劃有助于協(xié)調(diào)與國家或地方課程的關(guān)系；(3)有利于集中培訓(xùn)教師的課程知識與能力；(4)有利于統(tǒng)一開發(fā)具體課程的教師的思想和認(rèn)識；(5)便于上級教育主管部門審議。 5.組織實施o 教材、教師用書、輔導(dǎo)材料、練

17、習(xí)冊等未必一應(yīng)俱全，其詳略程度取決于課程形式、教學(xué)要求和課時長短。o 校本課程實施是校本課程付諸實踐的過程，即走進(jìn)課堂、走進(jìn)學(xué)生腦袋的過程。o 解決實施中出現(xiàn)的新問題n 可以依靠校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng) n 依靠校外專家 n 地區(qū)開發(fā)中心、教育督導(dǎo)部門n 課程開發(fā)小組反思過去的經(jīng)驗 6.課程評價o 課程評價包括：學(xué)生學(xué)業(yè)評價、教師發(fā)展評價和課程本身的評價。o 課程評價包括形成性評價（描述性評價、擋案袋評價、故事評價、個案點(diǎn)評等）和終結(jié)性評價兩種形式。o 課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)。校本課程開發(fā)流程表組 織 建 立成立課程委員會及相應(yīng)工作小組、確立參與成員及工作程序、

18、進(jìn)行校本課程開 發(fā)準(zhǔn)備。情 境 分 析進(jìn)行需求評估（泰勒的三大來源）、問題反思、資源調(diào)查。目 標(biāo) 擬 定澄清教育哲學(xué)思想、確立一般目標(biāo)與具體目標(biāo)。方 案 編 制 確立工具與方法、選擇課程材料與組織形式。學(xué)校編制校本課程開發(fā)方案，內(nèi)容包括：需要評估、課程開發(fā)總目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與課程門類、課程實施與評價的設(shè)想、保障措施。 教師在課程實施之前或過程中，撰寫自己承擔(dān)的課程的課程綱要、教師用的材料。 解釋與實施強(qiáng)化教育哲學(xué)思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。評價與修訂設(shè)計監(jiān)控和交流系統(tǒng)、準(zhǔn)備評價方案、追蹤實施效果、收集反饋意見、修訂課程與課程開發(fā)方案。影響校本課程開發(fā)的因素o 現(xiàn)行教育制度和管理體制不能充分滿足校本課程順利成長的客觀需求，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)有限；在社會認(rèn)識和行政導(dǎo)向上對“校本課程開發(fā)”內(nèi)涵并未理解，對其意義認(rèn)識不足；o 校本課程的理論研究水平落后于校本課程開發(fā)的專業(yè)性要求，對學(xué)校課程開發(fā)的學(xué)術(shù)支持不到位；o 長期受課程集權(quán)體制和不良傳統(tǒng)觀念影響，學(xué)校對教育缺乏獨(dú)立理解，對課程還停留在被動執(zhí)行的層面，積極性主要投向 “應(yīng)試教育”，無暇顧及