【高中生物“意義建構(gòu)”教學探索】高中生物模型建構(gòu)

1、【高中生物“意義建構(gòu)”教學探索】高中生物模型建構(gòu)根據(jù)新課標理念及現(xiàn)行的中學生物學教材編排情況、教學實施情況、人們的認識等主、客觀方面的諸多因素,我認為在生物學教學中應該更多地利用“意義建構(gòu)”來達成新課標理念的實現(xiàn)。以下是一些促進“意義建構(gòu)”的教學策略。一、引發(fā)學生的認知沖突,促進“意義建構(gòu)”教學不能無視學生的原來經(jīng)驗而另起爐灶,從外部裝進新知識。要使新知識真正與舊知識一體化,不僅需要利用學生頭腦中與新知識一致的知識經(jīng)驗,作為同化新知識的固定點,而且還要看到學生已有的、與當前知識不一致的知識經(jīng)驗,看到新舊經(jīng)驗之間的沖突,并通過調(diào)整來解決這種沖突,轉(zhuǎn)變原有的錯誤概念。學習不僅是新知識的獲得,而且還

2、意味著對既有知識的改造。在生物學教學的許多知識點和轉(zhuǎn)折環(huán)節(jié)上,學生認知結(jié)構(gòu)的平衡由破壞到新的平衡,要承受較大的心理負荷。減少學生心理負荷的辦法就是要使教學方法與學生的心理活動合拍、和諧。如在“內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)”的教學中,學生對宏觀上的“生物與環(huán)境”以及“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)”已經(jīng)有所了解,但對人體中的所謂“內(nèi)環(huán)境”及其“穩(wěn)態(tài)”無法理解。教師首先要揭示兩者的共同點都是一種相對穩(wěn)定的狀態(tài),只是維持相對穩(wěn)定的具體方法不同,前者的所指“環(huán)境”是指生物生活的“外環(huán)境”,而后者所指的“內(nèi)環(huán)境”是指人體內(nèi)細胞所生活的“環(huán)境”。這正好引發(fā)學生的認知沖突,從而激發(fā)起學生探究新知識的熱情。二、創(chuàng)建教學情境,促使“意義建構(gòu)”

3、建構(gòu)主義認為:學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu),最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實生活的真實環(huán)境中去感受、去體驗,而不是僅僅聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。因此,教師應盡量想方設法多展現(xiàn)現(xiàn)實生活、生產(chǎn)實踐中的資料,讓學生去感受和體驗,以增強學生的感性認識,提高分析問題和解決問題的能力。如在“無土栽培與塑料大棚生產(chǎn)”的教學中,首先創(chuàng)設現(xiàn)實情境:展示預先準備好的無土栽培的系列作品洋蔥,既讓學生親眼目睹了有絲分裂的實驗材料洋蔥的培養(yǎng)方法,又感受到了無土栽培的作用。再展示有關(guān)文字材料及圖片資料,這樣可以激發(fā)學生的學習興趣,使他們產(chǎn)生強烈的求知欲。然后創(chuàng)設問題情境:這個過程主要是通過設置如下問題來實現(xiàn)的。傳統(tǒng)

4、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的農(nóng)作物是栽種在土壤中的，土壤為它們的生長發(fā)育提供了哪些物質(zhì)？有同學認為增施農(nóng)家肥，就是讓農(nóng)作物多吸收一些有機物，你認為對不對？你認為配制無土栽培營養(yǎng)液時，應該注意哪些問題？為什么？如果出現(xiàn)不正常的情況，有什么解決措施？依據(jù)的原理是什么？如何提高無土栽培作物的產(chǎn)量？如何提高無土栽培作物的光能利用率。在上述問題情境下，學生積極思考、自主探究、相互討論甚至辯論,而此時此刻,教師絕不是一位旁觀者,而應該作為一名探究者參與到討論中去。當師生討論結(jié)束后,由學生派代表在課堂上交流、補充和完善對問題的看法。教師也可以作為一名討論者,對學生的發(fā)言進行質(zhì)疑,并通過提問來引導學生進入更深一步的理解。但要

5、允許學生發(fā)表不同的見解,切忌在學生討論還沒有結(jié)果時,就直接將答案告訴學生來代替學生的思維。在整個討論過程中,教師要根據(jù)學生的表現(xiàn)適時作出恰如其分的評價,創(chuàng)設一種“自由安全”的心理空間,有助于消除創(chuàng)造性思維的抑制因素,使學生敢于提出疑惑、發(fā)表意見、挑戰(zhàn)權(quán)威。從而使學生獲得“和諧愉快”的心理體驗。這樣也就促進了學生的“意義建構(gòu)”。這種教學方法,就能達到事倍功半的效果。教師應該至始至終扮演一名向?qū)Ф皇且幻门?。三、開展教學對話,促成“意義建構(gòu)”在哲學家馬太?利普曼看來,對話是參與者為了快速解決他們共同面臨的問題,因而將彼此視做合作者來共同研究、探討問題?！皩υ挕笔浇虒W突破了傳統(tǒng)意義上的“獨白”之局

6、限,把傳統(tǒng)的課堂教學中的單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒?。但?這種“對話”式教學并非是取消了“獨白”的“對話”,而是容納“獨白”于其中的“對話”。在“對話”式課堂教學中,教師是“言說”的主體,學生也是“言說”的主體;教師能夠“獨白”,學生也能夠“獨白”。所以,“對話”式課堂教學基本上就是由作為片段的師生各自的“獨白”鏈接、融合而成的。要減少傳統(tǒng)的課堂教學中教師低水平、低質(zhì)量的“獨白”,大力倡導學生主體的“獨白”,要在師生相對平衡的雙主體之“獨白”交鋒的層面上,使課堂成為師生真正的、高質(zhì)量、高水平的“對話”的場所,從而促成學生的“意義建構(gòu)”。,利于“意義建構(gòu)”教學合作既可以發(fā)生在教師與教師之間,又可以發(fā)生在教師與學生之間,還可以發(fā)生在學生和學生之間,這樣可以集中大家的智慧,發(fā)揮群體效應。教學交往理論認為,教育是一種價值賦予、形成和創(chuàng)造的過程,即要求教學盡可能發(fā)展個性,強調(diào)學生的參與,最終達到成熟和具有獨立的能力,養(yǎng)成與他人合作的態(tài)度。教學交往一般包括學生一學生的交往關(guān)系和教師一學生的交往關(guān)系。在交往行為中，學生幫助學生比教師幫助學生更有效,也許學生更能了解對方的“最近發(fā)展區(qū)”,所以,學生的講解更容易被另一學生理解、接受。如有一個學生對“細胞的減數(shù)分裂”的知識搞不清,我就耐心地、深入淺出地講給他聽,并且把減數(shù)分裂與前面學過