核心素養(yǎng)到底是什么

1、核心素養(yǎng)到底是什么？   時(shí)下，核心素養(yǎng)躍升為我國基礎(chǔ)教育界的新熱點(diǎn)，成為大家眼中借以深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)素質(zhì)教育目標(biāo)的關(guān)鍵要素。那么，核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內(nèi)涵？筆者對國內(nèi)外觀點(diǎn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，既有研究多停留在表面功效的描述上，對其本質(zhì)的把握遠(yuǎn)不夠深入，這與相關(guān)研究與實(shí)踐的需求極不相稱，與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱。因此，非常有必要對這一重要概念深入討論。一、檢視：有關(guān)核心素養(yǎng)的主流觀點(diǎn)        （一）OECD的觀點(diǎn)    “核心素養(yǎng)”( Key Competencies)其實(shí)是一個(gè)

2、舶來品，代表性的如經(jīng)合組織( OECD)1997年12月啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項(xiàng)目。在持續(xù)多年的討論和研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報(bào)告核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會( Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構(gòu)建了一個(gè)分別涉及“人

3、與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目。為推動這一框架的實(shí)踐與應(yīng)用，2005年OECD專門發(fā)布核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。 那么，DeSeCo項(xiàng)目組給出“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵的依據(jù)是什么？或者說，其理論經(jīng)脈是如何把握的？DeSeCo項(xiàng)目組從功能論（或需求導(dǎo)向）的角度詮釋核心素養(yǎng)，他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)具備如下特點(diǎn)：有助于社會和個(gè)人獲得有價(jià)值的成

4、果產(chǎn)出，有助于個(gè)體滿足各個(gè)社會生活領(lǐng)域的重要需求，對每個(gè)人都有重要意義。他們指出，盡管這種需求導(dǎo)向的核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)社會所需要的，但并非全部，核心素養(yǎng)不只用來與社會打交道，還應(yīng)該是個(gè)體改造社會的重要因素，因此，核心素養(yǎng)不僅由個(gè)體和社會的需求決定，還應(yīng)由個(gè)體和社會的目標(biāo)性質(zhì)決定，而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我激勵(lì)?；仡櫦扔嘘P(guān)于人的素養(yǎng)的研究，其多以學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)進(jìn)展為依據(jù)，圍繞人的發(fā)展對素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)刻畫，但DeSeCo項(xiàng)目組顯然沒有這樣做。其理論依據(jù)究竟是什么，和既有學(xué)習(xí)理論或教育科學(xué)理論成就的關(guān)系如何，不得而知。DeSeCo項(xiàng)目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認(rèn)

5、知和實(shí)踐技能的應(yīng)用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動機(jī)和價(jià)值觀，同時(shí)認(rèn)為反思性，即反思性思考和行動是核心素養(yǎng)的核心。        顯然，DeSeCo項(xiàng)目組看到了比基礎(chǔ)知識和基本技能更具高級形態(tài)的內(nèi)容，其不僅包含了方法層面的內(nèi)容（認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用、創(chuàng)新能力），也包括了態(tài)度與價(jià)值觀層面的內(nèi)容；同時(shí)，他們又提到了反思性，應(yīng)當(dāng)說，反思作為一種思維能力，具有方法論和認(rèn)識論的雙重性質(zhì)，反思能力或者說通過反思性實(shí)踐對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。這些認(rèn)識都非常重要，但從整體上看，DeSeCo項(xiàng)目組對核心素養(yǎng)的描述又比較散亂，沒有形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹笇?dǎo)性學(xué)理體系。筆者認(rèn)為，他們的邏輯可

6、能在于：刻畫人的內(nèi)在品質(zhì)，即稱之為“素養(yǎng)”，而站在功能論角度描述，就可以稱之為“核心素養(yǎng)”。當(dāng)然，DeSeCo項(xiàng)目組并沒有對自己的這種潛在邏輯給出明確說明。        （二）歐盟的觀點(diǎn)         作為與終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略并行的教育變革的指導(dǎo)體系，核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育發(fā)展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，引發(fā)并指導(dǎo)各成員國的課程變革。2006年12月，歐洲議會( European Parliament)和歐盟理事會( European Cou

7、ncil)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。   有學(xué)者認(rèn)為，歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)能力，其突出特點(diǎn)在于統(tǒng)整了個(gè)人、社會和經(jīng)濟(jì)三個(gè)方面的目標(biāo)與追求。相比分科知識，歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強(qiáng)的整合性、跨學(xué)科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等傳統(tǒng)意義上的

8、基本技能，這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、綜合性的能力培養(yǎng)，但這并不意味著否定傳統(tǒng)的基本技能，而是將其作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在筆者看來，這一核心素養(yǎng)體系的描述，既有較強(qiáng)地站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導(dǎo)向色彩，它在尊重關(guān)于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的理念上頗為新穎，在一般意義的基礎(chǔ)知識、基本技能與核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清上，也有意無意地下了一番功夫。總而言之，從積極的方面說，OECD和歐盟的同行們有對教育實(shí)踐的深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準(zhǔn)確的方向判斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺

9、少應(yīng)有的科學(xué)方法的情懷，都是樸素地在表層上進(jìn)行演繹，不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性，因此都做得還不夠。        （三）國內(nèi)相關(guān)研究         國內(nèi)研究者的觀點(diǎn)大致受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響。關(guān)于核心素養(yǎng)的認(rèn)識比較有代表性的是辛濤等人的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當(dāng)以個(gè)體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為重點(diǎn)；就學(xué)科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識，并不針對具體領(lǐng)域的具體問題，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠積極主動并且具備一

10、定的方法獲得知識和技能，從人的成長發(fā)展與適應(yīng)未來社會的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個(gè)體，能夠更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化，能夠達(dá)到促進(jìn)社會良好運(yùn)行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對學(xué)生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。又如，素養(yǎng)是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，它

11、是在個(gè)體與情境的有效互動中生成的；素養(yǎng)與知識（或認(rèn)知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。         整體上看，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)認(rèn)識的方法和風(fēng)格，與OECD和歐盟如出一轍。在關(guān)于“雙基”、跨學(xué)科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國內(nèi)學(xué)者對核心素養(yǎng)的認(rèn)識基本上是對OECD和歐盟觀點(diǎn)的進(jìn)一步解讀或是簡單翻版，并無太多新意。二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考         無論是OECD還是歐盟，都在兩個(gè)層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)：一是一般意義的層面，二

12、是學(xué)科意義的層面。本文以下展開的思路，建立在兩個(gè)約定之上：一是所述兩個(gè)層面既不相同又密切相關(guān)；二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始。         當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育界對核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論，承載著人們對教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學(xué)科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點(diǎn)都非常具有合理性。如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上，對相關(guān)問題進(jìn)行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路，顯然非常具有挑戰(zhàn)性。       

13、;  筆者認(rèn)為，或許從基礎(chǔ)教育的特性（本質(zhì)）人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。        （一）人的教育    作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響，經(jīng)過多年發(fā)展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產(chǎn)生對知識和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個(gè)文明的人，有教養(yǎng)的人，有健全人格的人。當(dāng)然，就基礎(chǔ)教育而言，人的教育需要落實(shí)到所有課程上去。簡言之，人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是，

14、此處所指的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學(xué)課程為例，如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程。         從學(xué)習(xí)活動的角度看，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構(gòu)知識的基本前提；二是學(xué)科層面，主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要

15、的一種能力。后者正是下文要談的學(xué)科思維。        （二）尋找學(xué)科思維         自新中國成立以來，中小學(xué)教育注重“雙基”，漸漸成為公認(rèn)的一貫傳統(tǒng)。但隨著時(shí)代的發(fā)展和知識的激增，這些基礎(chǔ)知識和基本技能不足以構(gòu)成學(xué)生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈兛赡芎芸炀蜁匣?、過時(shí)或得到新的發(fā)展，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個(gè)方面：一方面，對學(xué)生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領(lǐng)或方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代，對于學(xué)生的未來發(fā)展或終身發(fā)

16、展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價(jià)值觀”。如此，基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成了新“四基”，共同構(gòu)成了學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。相對于“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價(jià)值觀”被認(rèn)為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”課程目標(biāo)，也可以看成是超越“雙基”思想在新時(shí)期的表現(xiàn)形式。         那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價(jià)值”的？從當(dāng)前對核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看，

17、大家似乎對其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓(xùn)練）和“實(shí)質(zhì)教育”（知識教育）的爭論或許可以為我們提供有益的啟示。“形式教育”強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的一個(gè)重要原因就是因?yàn)閷W(xué)科思維比學(xué)科知識更易于遷移，更具通用性。當(dāng)然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動，必然要求教育者跳出知識與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實(shí)用知識基礎(chǔ)之上的思維訓(xùn)練是可以在教育實(shí)踐中獲得統(tǒng)一的。因此，從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為人們的共識。事實(shí)上，中國期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文

18、獻(xiàn)，體現(xiàn)了這一共識的逐步形成。以數(shù)學(xué)課程為例，無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此，但歷史上確實(shí)出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的幾何原本。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年，盡管科學(xué)技術(shù)日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴(yán)密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長期的實(shí)踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。         （三）認(rèn)識學(xué)科思維          筆者以為，學(xué)科思維至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)值得我們重視。         首先，學(xué)科

19、思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基”對比的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級來分，基礎(chǔ)知識和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”；基本方法（暫時(shí)認(rèn)為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個(gè)部分）屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”；學(xué)科思維（含態(tài)度）應(yīng)該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個(gè)層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個(gè)層次，是學(xué)科思維層次形成的基礎(chǔ)；反過來，一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的能力。針對本文主題，筆者認(rèn)為，獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”

20、的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性”的設(shè)想，學(xué)科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的，這或許是歐盟相關(guān)樸素觀點(diǎn)的由來。當(dāng)然，這種跨學(xué)科性本身是建立在知識體系的完備及跨學(xué)科聯(lián)通的基礎(chǔ)上的，離開知識體系的完備及跨學(xué)科性就談不上學(xué)科思維的跨學(xué)科性。         其次，學(xué)科思維的獲得過程具有長期性，不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長時(shí)間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動和心理過程才能獲得。學(xué)科思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程，需要依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動，反思性實(shí)踐，通過體驗(yàn)和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)，

21、既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動的層面上。         再次，學(xué)科思維還具有社會性。這種社會性并不直接表現(xiàn)在對勞動力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基，也不完全在于為學(xué)生理解和融入社會傳遞必要的文化認(rèn)同、社會意識、國家觀念等基礎(chǔ)知識，而是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會實(shí)踐和變革的思維能力上；進(jìn)一步的，獲得學(xué)科思維的學(xué)習(xí)者并不是簡單地“能”思維，而且要“會”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時(shí)空觀念、多元聯(lián)系是理解社會事件和社會關(guān)

22、系的基本方法；數(shù)學(xué)的量化思維、邏輯思維是理解社會發(fā)展的重要手段；科學(xué)技術(shù)類課程所攜帶的科學(xué)思維則是理解現(xiàn)代社會科技元素和科技創(chuàng)新的基礎(chǔ)。三、嘗試：構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵         （一）內(nèi)涵構(gòu)建         人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的，由此出發(fā)，基礎(chǔ)教育的核心要義不是培養(yǎng)學(xué)生成為單純的有知識、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的人，這樣的人，不妨?xí)簳r(shí)稱為有“核心素養(yǎng)”的人。我們嘗試這樣把握學(xué)科核心素養(yǎng)，它由三個(gè)層面構(gòu)成：最底層的“雙基指向”（稱為“雙基層”），以基

23、礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學(xué)科思維指向”（稱為“學(xué)科思維層”），指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論。        （二）概念說明         上述概念界定中的所用術(shù)語較多，好在其中“雙基”和問題解決兩個(gè)層面中的術(shù)語大家比較熟悉，此處不再贅述，下面僅針對“學(xué)科思維層”做

24、些說明。         其一，“通過體驗(yàn)、認(rèn)識及內(nèi)化等學(xué)習(xí)過程逐步形成”表明，學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng)，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動中理解和習(xí)得，如基礎(chǔ)性的解題訓(xùn)練、問題解決式學(xué)習(xí)活動、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動、反思性實(shí)踐活動等。         其二，“相對穩(wěn)定的”一方面表明，相關(guān)“思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價(jià)值；另一方面是要說明，這些思維方法和價(jià)值觀，必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長時(shí)間的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思

25、維模式且形成習(xí)慣，或用布迪厄的術(shù)語形容，這種素養(yǎng)即基于特定“場域”生成的“慣習(xí)”。         其三，“思考問題、解決問題的思維方法”表明，學(xué)科思維不只是靜態(tài)的知識與技能，也不簡單的是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評價(jià)問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對問題時(shí)所運(yùn)用的思維方式或思維模式，其植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中，是學(xué)科的靈魂。          其四，“初步得到認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指，基礎(chǔ)教育階段課程帶給學(xué)習(xí)者的世界觀和方法論是

26、基礎(chǔ)的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指，要將對核心素養(yǎng)的本質(zhì)把握提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論相關(guān)素養(yǎng)的層面上來。因?yàn)橹挥刑嵘竭@個(gè)層面上來，才能使學(xué)習(xí)者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決，才能超越“雙基”和問題解決，步入我們的教育理想。         需要指出的是，此處所講學(xué)科所傳遞的世界觀和方法論，暫特指科學(xué)層面的概念。以方法論為例，方法論按不同層次有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。哲學(xué)方法論是關(guān)于認(rèn)識世界、改造世界的最一般的方法論，是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié)，對一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法

27、論具有指導(dǎo)意義；一般科學(xué)方法論是指適用于有關(guān)領(lǐng)域的各門學(xué)科，帶有一般意義的方法論；具體科學(xué)方法論是指涉及某一具體領(lǐng)域的方法論。學(xué)科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論，如數(shù)學(xué)中的概率思維、信息技術(shù)中的迭代思維、物理化學(xué)中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是具體的，不可無限泛化為抽象的哲學(xué)概念。以迭代思維為例。這是一種持續(xù)優(yōu)化的思維，強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)若干小周期循環(huán)改進(jìn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)大周期的循環(huán)改進(jìn)，而不企圖一次性成功地達(dá)成一個(gè)完美結(jié)果。具體在信息技術(shù)學(xué)科中可以描述為：經(jīng)過基于信息技術(shù)學(xué)科之迭代思維訓(xùn)練的人應(yīng)該知道，從一個(gè)看來不是那么完善的地方開始，并不是一個(gè)壞的選擇，相反，在很多時(shí)候是解決實(shí)際問題的

28、唯一科學(xué)的道路。于是我們說，這個(gè)人不僅掌握了迭代的知識和運(yùn)用迭代方法解決問題的技能，也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認(rèn)識論和價(jià)值論。        （三）三層結(jié)構(gòu)的認(rèn)識及其關(guān)系剖析         本處的方法層，指向“問題解決的方法”，而不是如“四基”說所指的學(xué)習(xí)方法，也不等同于諸家關(guān)于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題”，當(dāng)然也可以是“學(xué)習(xí)問題”，更包含除“學(xué)習(xí)問題”以外本學(xué)科課程要面對的所有“需要解決的問題”。這種指向的設(shè)定，得益于OECD之功能論思想；或者說，設(shè)定這樣的指

29、向，意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。         將基礎(chǔ)知識、基本技能（“雙基”）作為一層，將基本方法作為一層，將學(xué)科思維作為一層，且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的并行羅列，雖說也貌似包含了我們所說的三層結(jié)構(gòu)中的某些東西，但并行羅列的方式并不能對學(xué)生的發(fā)展過程給出較好的詮釋。層疊結(jié)構(gòu)可以告訴大家，“雙基”的訓(xùn)練，是以走向方法為目標(biāo)的，或者說，基本方法的形成，是以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)的，學(xué)科思維的訓(xùn)練以及形成，又是以“雙基”訓(xùn)練和問題解決訓(xùn)練為基礎(chǔ)的。而若采用并行羅列

30、的形式，似乎暗示諸元素是各自獨(dú)立的，各自需經(jīng)歷不同的生成道路，這顯然有誤導(dǎo)之嫌。         三層架構(gòu)形成一個(gè)完整系統(tǒng)，三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層最為高級，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上，三個(gè)層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬。三層架構(gòu)可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在，它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層，使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義，失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀，問題解決和“雙基”便失去色彩，人便淪為工匠。        本文給出的三層架構(gòu)，既不是一個(gè)大家非常熟悉的認(rèn)知（分類）目標(biāo)的描述形式，也不是一個(gè)大家耳熟能詳?shù)慕逃繕?biāo)的描述形式，這是一個(gè)不同于既往的發(fā)展目標(biāo)的描述框架：或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意？         （四）關(guān)于終身受益問題的解讀        &