課程與教學(xué)改革：多元智能的視角

1、課程與教學(xué)改革：多元智能的視角             多元智能理論的提出，為世界范圍內(nèi)的教育教學(xué)改革注入了一股強(qiáng)大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教育教學(xué)提供了新的視角和多元的切入點(diǎn)。本文僅就多元智能理論觀照下的課程與教學(xué)改革及其對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)進(jìn)行闡述。一、多元智能理論觀照下的課程與教學(xué)改革  （一）課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)要反映人類的多元智能：為多元智能而教英國(guó)著名教育家斯賓塞(Spencer,H.)曾于19世紀(jì)中葉提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”？依據(jù)這一命題來觀照當(dāng)今的

2、課程和教學(xué)，可以看出它具有以下明顯的缺陷：一方面充斥著大量陳舊甚至無用的課程內(nèi)容，而另一方面大量有價(jià)值的內(nèi)容被排斥在課程范圍之外；只注重語言和數(shù)理邏輯等所謂的學(xué)業(yè)智能，而對(duì)其它的能力諸如人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、空間智能及認(rèn)識(shí)自然的智能等卻有所忽略，從而造成課程內(nèi)容的窄化。退一步來說，即使沒有忽略多元智能的其它方面，也只是注重與這些智能有關(guān)的知識(shí)或技能的傳授，而沒有把它們提高到智能的高度來認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)。依據(jù)多元智能理論，人類個(gè)體的智能結(jié)構(gòu)是多元的，每個(gè)個(gè)體身上都至少存在著上述七項(xiàng)或八項(xiàng)智能（認(rèn)識(shí)自然的智能是加德納在后來的研究中增加進(jìn)去的）。加德納進(jìn)一步指出，個(gè)體智能發(fā)展

3、的方向和程度受到環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）和教育的極大影響甚至制約，如以航海為生的人空間智能就比較發(fā)達(dá)，現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)注重的是語言智能和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展。而當(dāng)今社會(huì)是個(gè)多元化的信息社會(huì)，它要求每個(gè)人多項(xiàng)智能的全面發(fā)展及個(gè)性、才能的充分展示。因此，要使得教育適應(yīng)當(dāng)今快速發(fā)展的社會(huì)，我們必須更新舊的課程內(nèi)容，確立起新的課程內(nèi)容體系。為此，首先要對(duì)傳統(tǒng)的課程內(nèi)容進(jìn)行篩選，祛除陳舊無用的東西，并依據(jù)多元智能理論把其它幾項(xiàng)智能領(lǐng)域的內(nèi)容充實(shí)到課程中去，使得新的課程內(nèi)容體現(xiàn)人類智能的多元化；其次，要在傳授知識(shí)的同時(shí)，更加注重學(xué)生各項(xiàng)智能的發(fā)展，立足于提高學(xué)生的智能。以上兩方面的結(jié)合，才是“為多元智能而

4、教”的應(yīng)有之義。從事多元智能實(shí)驗(yàn)研究多年的林達(dá)·坎貝爾(Campbell,L.)等人，為了使學(xué)生的各項(xiàng)智能都能得到發(fā)展，針對(duì)每一種智能提出相應(yīng)的智能結(jié)果(MI  Outcomes)，以此作為教學(xué)的目標(biāo)。下面是其針對(duì)小學(xué)三至五年級(jí)學(xué)生提出了八種智能結(jié)果：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning

5、  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.278.）語言智能：寫作的步驟；數(shù)理邏輯智能：對(duì)模式的辨別；視覺空間智能：對(duì)顏色、形狀、式樣的運(yùn)用；身體運(yùn)動(dòng)智能：玩耍過程中眼、手、身體的協(xié)調(diào)；音樂智能：兩拍的節(jié)奏；人際交往智能：調(diào)節(jié)沖突；自我認(rèn)識(shí)智能：設(shè)定個(gè)人目標(biāo)；認(rèn)識(shí)自然的智能：在內(nèi)、外部環(huán)境中辨認(rèn)季節(jié)的變換。（二）注重課程和教學(xué)模式的多元化和個(gè)別化：通過

6、多元智能而教在多元智能理論看來，雖然每個(gè)人都至少具備七項(xiàng)或八項(xiàng)智能，但是具體到每個(gè)個(gè)體身上表現(xiàn)則有所不同。如某一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能表現(xiàn)相對(duì)突出，而其它幾項(xiàng)稍差。正是這些不同使得每個(gè)人的學(xué)習(xí)類型和智能類型各具獨(dú)特性。傳統(tǒng)上我們所認(rèn)為的“差生”，只是由于其語言智能或數(shù)理邏輯智能表現(xiàn)不夠好，但他在其它幾項(xiàng)智能的表現(xiàn)上卻可能相當(dāng)出色。從這個(gè)意義上來說，每個(gè)學(xué)生都是最優(yōu)秀的，不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習(xí)類型差異的問題。然而，依據(jù)多元智能理論觀照今天的課程和教學(xué)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：近年來雖然各種課程模式和教學(xué)方式層出不窮，但它們都存在著一個(gè)共同的缺陷，即只以一兩種智能為基礎(chǔ)，而忽略了其它智能。加德

7、納把這種教育稱為“唯一機(jī)會(huì)的教育”，認(rèn)為“唯一機(jī)會(huì)的教學(xué)方法造成許多兒童失去自信，認(rèn)為自己不是讀書的料”。（注：（美）柯林·羅斯、麥爾孔·尼可著，（臺(tái)）戴保羅譯：學(xué)習(xí)地圖，中國(guó)城市出版社(1999.)）他說：“最終，如果我們限制在一種認(rèn)識(shí)模式或一種表達(dá)方式上，要達(dá)到對(duì)任何復(fù)雜概念的完全理解是不可能的?！保ㄗⅲ篖inda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &

8、;  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.261.）因此，適應(yīng)人類個(gè)體智能特點(diǎn)的獨(dú)特性和多樣化，必須在多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)上突出多元化和個(gè)別化，通過發(fā)揮不同智能活動(dòng)各自在教育教學(xué)工作中的不同作用，創(chuàng)造適合每一個(gè)學(xué)生的教育，使每個(gè)學(xué)生都能得到最好的發(fā)展。為此，林達(dá)·坎貝爾等人提出了“通過多元智能而教

9、”的課程模式，該模式將多元智能用作教學(xué)的工具，以便相同知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)可以通過多種途徑進(jìn)行。例如，在學(xué)習(xí)有關(guān)“光合作用”的內(nèi)容時(shí)，可以通過以下幾種智能活動(dòng)進(jìn)行：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligenc

10、es(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.269.）語言智能：讓學(xué)生閱讀參考書中描述光合作用部分的章節(jié)；教師用語言講解。數(shù)理邏輯智能：列出光合作用的步驟。視覺空間智能：用水彩描繪光合作用的過程。身體運(yùn)動(dòng)智能：用角色扮演的方法表示光合作用過程。音樂智能：創(chuàng)作一段音樂，其中不同的音樂片段表示光合作用的不同步驟。人際關(guān)系智能：以小組的形式討論葉綠體在光合作用過程中的轉(zhuǎn)化作用，并找出學(xué)生生活中的類似現(xiàn)象；自我認(rèn)識(shí)智能：描述個(gè)人的轉(zhuǎn)化過程，并將它與光合作用作一比較。認(rèn)識(shí)自然智能：把種

11、子分別種在陽光充足與沒有陽光的環(huán)境下，對(duì)二者的成長(zhǎng)作一比較。這樣，每個(gè)學(xué)生都能以適合自己智能特點(diǎn)的方式，通過多種途徑達(dá)到對(duì)某一特定內(nèi)容的掌握。因此，如果某個(gè)學(xué)生數(shù)理邏輯智能不好，那么教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法找到另外一條使他通向數(shù)學(xué)王國(guó)的途徑，比如通過空間模型甚至身體運(yùn)動(dòng)讓他學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也許空間智能或身體運(yùn)動(dòng)智能恰好是該學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能。目前在中小學(xué)廣泛應(yīng)用的小組合作學(xué)習(xí)方式，高度依賴于個(gè)體的人際交往智能和語言智能。為了確保學(xué)生通過其它途徑也能進(jìn)入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，可以把身體運(yùn)動(dòng)智能、視覺空間智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、認(rèn)識(shí)自然的智能及自我認(rèn)識(shí)智能等融合進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)中。有了這樣的修正，學(xué)生便可以選擇適合其智能特點(diǎn)的

12、方式進(jìn)行學(xué)習(xí)?？傊?，在多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)中，要確保給學(xué)生提供多樣化和個(gè)別化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)途徑。（三）課程實(shí)施上強(qiáng)調(diào)與環(huán)境的交互作用：情境化的課程觀相對(duì)于傳統(tǒng)智能觀的“去情境性”，多元智能理論則強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”(the  Contextualization  of  Intelligence)。所謂智能的“去情境性”，就是認(rèn)為“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評(píng)估和看待個(gè)體時(shí)，可以并且應(yīng)該脫離他們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)背景下所解決的問題和設(shè)計(jì)的產(chǎn)品”。而對(duì)于“智能的情境性”，加德納認(rèn)為：“很簡(jiǎn)單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也

13、不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個(gè)體所存在的文化背景中已被認(rèn)識(shí)或尚未被認(rèn)識(shí)的潛能或傾向。單一智能或多種智能，一直都是一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和生理特征相互作用的產(chǎn)物?！保ㄗⅲ篖inda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple 

14、; Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.263.）對(duì)于“智能的情境性”，我們從加德納關(guān)于智能的定義中也可看出來強(qiáng)調(diào)智能是在“某一特定文化或特定環(huán)境”中的表現(xiàn)。顯然，這種情境性的智能觀是一種交互作用的能力觀，它認(rèn)為理解智能不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化，只有在社會(huì)實(shí)踐或社會(huì)活動(dòng)中體現(xiàn)出來的能力才是智能；它強(qiáng)調(diào)智能的培養(yǎng)不僅要通過人與人之間的交互作用，而且還要通過人與環(huán)境之間的交互作用。依據(jù)“智能的情境性”觀點(diǎn)，多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)不僅應(yīng)當(dāng)重

15、視兒童智能結(jié)構(gòu)的不同特點(diǎn)，還要營(yíng)造豐富的有利于兒童與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)環(huán)境。為此，加德納大力倡導(dǎo)“基于專題的課程”。這種課程為學(xué)生提供了將學(xué)過的知識(shí)和技能應(yīng)用于新目標(biāo)的機(jī)會(huì)，能使學(xué)生深入研究某個(gè)專題，提出問題并尋求答案，同時(shí)決定用什么方式展現(xiàn)他們所學(xué)到的新知識(shí)和習(xí)得的新智能。與傳統(tǒng)的課程相比，基于專題的課程具有以下特點(diǎn)：(1)學(xué)生成為自己主動(dòng)學(xué)習(xí)的老師；(2)使得學(xué)校與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來；(3)有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)和個(gè)人特長(zhǎng)；(4)有助于學(xué)生了解如何應(yīng)付現(xiàn)實(shí)生活中的無數(shù)挑戰(zhàn)；(5)學(xué)生在完成專題的過程中需要廣泛運(yùn)用各種智能?？梢钥闯觯趯ｎ}的課程和我國(guó)目前大力倡導(dǎo)的研究型課程在許多

16、方面存在著相似之處。需要指出的是，對(duì)于中小學(xué)生來講，期望他們能夠完全自主地進(jìn)行專題課程的學(xué)習(xí)是不切實(shí)際的，教師必須在研究思路和學(xué)習(xí)技能上給學(xué)生以經(jīng)常性的指導(dǎo)和幫助。這里，我們將課程與教學(xué)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)與基于多元智能理論的觀點(diǎn)加以對(duì)比，總結(jié)如表1。二、基于多元智能理論的課程與教學(xué)改革對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)（一）更新智能觀念，全面了解每個(gè)學(xué)生的智能特點(diǎn)與傳統(tǒng)的智商測(cè)試、學(xué)科成績(jī)測(cè)驗(yàn)相比，多元智能理論使得教師以多元的觀點(diǎn)看待學(xué)生，認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是最優(yōu)秀的，都有其獨(dú)特的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)類型。要使得課程和教學(xué)適合每一個(gè)學(xué)生，教師必須對(duì)每個(gè)學(xué)生的智能特點(diǎn)有一個(gè)全面的了解。而要做到這一點(diǎn)，教師必須給學(xué)生提供豐富多樣的

17、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和環(huán)境，從中觀察、了解每個(gè)學(xué)生多元智能的發(fā)展?fàn)顩r和特點(diǎn)。更為重要的是，教師要花一定的時(shí)間學(xué)習(xí)多元智能理論，改變?cè)械年惻f觀念。否則，他們對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)仍將不可避免地受到傳統(tǒng)觀念的影響。附圖（二）針對(duì)不同智能的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程和教學(xué)活動(dòng)雖然每個(gè)學(xué)生的智能類型和特點(diǎn)各不相同，但一般來說在其智能結(jié)構(gòu)中總存在著相對(duì)占優(yōu)勢(shì)的智能。如一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能是語言智能，而另一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能是身體運(yùn)動(dòng)智能。多元智能課程和教學(xué)的改革，目的就是要使得每個(gè)學(xué)生都可以選擇適合其智能結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能得以充分發(fā)展的同時(shí)，帶動(dòng)其弱勢(shì)智能的發(fā)展。這就要求教師要善于針對(duì)不同智能的特點(diǎn)，尤其

18、是根據(jù)學(xué)生智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)智能，設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程和教學(xué)活動(dòng)。例如：根據(jù)語言智能的特點(diǎn)，在教學(xué)中要注意加強(qiáng)師生之間及學(xué)生之間的對(duì)話與交流。如將討論法引入課堂教學(xué)，這種互動(dòng)對(duì)教學(xué)效果的提高大有裨益。根據(jù)數(shù)理邏輯智能的特點(diǎn)，教師既可以用它來指導(dǎo)數(shù)學(xué)、自然等學(xué)科的教學(xué)，也可以把數(shù)理邏輯智能作為教學(xué)工具應(yīng)用于其它學(xué)科的教學(xué)中去。如在歷史課上，讓學(xué)生歸納歷史人物的貢獻(xiàn)，分析整個(gè)歷史事件的因果關(guān)系，對(duì)未來作出預(yù)測(cè)等，都是對(duì)數(shù)理邏輯智能的應(yīng)用。根據(jù)身體運(yùn)動(dòng)智能的特點(diǎn)，教師可以較多地采用活動(dòng)教學(xué)的方式，尤其是在小學(xué)階段。根據(jù)人際關(guān)系智能的特點(diǎn)，可以讓學(xué)生采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，這種生生之間的互動(dòng)和交流，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力，也有助于學(xué)生之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，在相互合作中共同取得進(jìn)步。根據(jù)音樂智能的特點(diǎn)，教師既可以以此為指導(dǎo)設(shè)計(jì)音樂課程，也可以將音樂智能作為輔助其它學(xué)科教學(xué)的手段，為學(xué)生營(yíng)造一種有效學(xué)習(xí)的情境。如在學(xué)生有感情地朗讀課文